2023/02
›
Tematikus összeállítás • A mai magyar tanárképzés helyzete és problémái • State of Affairs and Problems of Contemporary Hungarian Teacher Training
›
Felsőoktatási mentorok a tanárképzés új rendszerében • The Role of University Tutors in the New Teacher Education System

Felsőoktatási mentorok a tanárképzés új rendszerében

The Role of University Tutors in the New Teacher Education System

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Chrappán Magdolna

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

PhD, főiskolai docens, Debreceni Egyetem Nevelés- és Művelődéstudományi Intézet, Debrecen

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

chrappan.magdolna@arts.unideb.hu
 
Összefoglalás
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A tanárképzésben mindig kiemelt jelentősége volt a gyakorlati felkészítésnek, amit minden érintett a képzés legfontosabb részének tekintett. Nemcsak a tényleges tereptapasztalatot és magabiztosságot szerzi meg itt a hallgató, a tanári pályaelhagyás megelőzésében is kulcskérdés a jól kivitelezett gyakorlat. A tanárképzés legújabb módosítása a gyakorlatok új rendszerét alakította ki, ami csak akkor működhet hatékonyan, ha a képző intézmények és gyakorlati helyszínek közötti kooperáció kellően professzionális. Ennek több feltétele is van, jelen tanulmányunkban az ún. „triádikus” modellre és kiemelten a gyakorlati képzésben részt vevő egyetemi oktatókra fókuszálunk.
 
Abstract
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Practical preparation has always been of great importance in teacher training which all stakeholders regarded as the most important part of the training. Not only does the student acquire actual field experience and confidence here but the well-prepared practice is also a key element in preventing teachers’ career changes. The latest modification of teacher training has created a new system of practices, which can only work effectively if cooperation between training institutions and practical sites is sufficiently professional. There are several conditions for this, in our study we focus on the so-called triadic model and especially on university educators in practical training.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kulcsszavak: tanárképzés, mentorálás, triádikus működés, korai pályaszocializációs gyakorlat, egyetemi mentorok
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Keywords: teacher education, mentoring, triadic procession, early career socialization training, university tutors
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

DOI: 10.1556/2065.184.2023.2.5
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Cikk letöltése 
 

Bevezetés

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A tanárképzéssel kapcsolatos leggyakoribb, legfőbb kritika, hogy nem elég gyakorlatközpontú. A tanárképzésbe belépők általában azt várják a képzéstől, hogy adjon a terepen, az iskola valóságában instant használható és hatékony módszereket, amelyek biztosan működnek a különféle pedagógiai problémák megoldásában. Receptekkel ugyan nem szolgálhat a pedagógia, de jogos elvárás, hogy a pedagógusképzésből kikerülők minél alaposabb gyakorlati ismeretekkel rendelkezzenek, hiszen a pályára lépéskor minden nevelési-oktatási feladattal meg kell birkózniuk.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az intenzívebb gyakorlati képzés igénye hosszú évek óta téma a tanárképzésben. Az osztott (bolognai) tanárképzés vezette be az ún. összefüggő gyakorlatot, amely a képzés végén egy féléves komplex iskolai gyakorlatot jelentett. Ezt az osztatlan képzés egy teljes tanévre tágította. E rendszer azonban csak a képzés legvégén írta elő az intenzív iskolai jelenlétet. Általános szakmai közvélekedés szerint azonban kívánatos, hogy a hallgató minél korábban találkozzon a gyakorlattal, ne csak a végén.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A 2021 végén módosított tanárképzési jogszabály éppen ezért jelentősen átalakította a gyakorlati képzés rendszerét.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Ez a változás fókuszba állította a gyakorlati képzésben érintett szereplőket, az egyetemeket és a gyakorlati terepként szolgáló köznevelési intézményeket, illetve az egymással és a hallgatóval való együttműködést.
 

Mi változott a tanárképzésben?

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A tanárképzést a felsőoktatás jogszabályi környezetén belül speciális jogszabályok is irányítják, ilyen a 8/2013.I.30. EMMI rendelet. Ennek a 2021. év végi módosítása nemcsak a tartalmakat és a belső struktúrát, hanem a képzésbe való bekerülést is érintette. A változások célja a tanárképzés kibocsátóképességének a növelése a képzési idő rövidítésével és a bejutás feltételeinek lazításával, valamint a képzés gyakorlatorientáltságának fokozásával.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A változás legfontosabb elemei a következők:

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

  • rugalmasabb bemeneti feltételek: a karrierváltoztatókra jobban számít a képzés, mert lehetővé teszi, hogy a diszciplináris képzésekkel párhuzamosan is felvehető legyen a tanárszak;
  • bevezeti az ún. szaktanárképzést, amellyel bizonyos oktatási feladatokat (érettségire felkészítés és emelt szintű oktatás) külön szakmai végzettséghez köt a jogszabály, a normál tanári diploma ezekhez a tevékenységekhez nem lesz elég;
  • átalakul a képzés gyakorlatrendszere, a korábbi két féléves összefüggő gyakorlat egy félévessé válik, továbbá megjelenik egy új gyakorlattípus, az ún. pályaismereti és pályaszocializációs gyakorlat, ami egyetemi kurzusként, egyetemi oktatók vezetésével zajlik az iskolákban.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A módosítások nagy része a képzés könnyebb elérését és vonzóbbá tételét célozza. A tragikus méreteket öltő mennyiségi és minőségi tanárhiány leküzdésében a képzésminőség javítása is jó lépésnek tűnik, bár a tanárhiány oka nem a felsőoktatásban keresendő.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A magyar tanárképzés felvevőpiaca lényegében csak Magyarország (a tanári végzettségek nem ab ovo EU-kompatibilisek), és nincs tényleges piaci helyzet sem: az alkalmazásnak csak a diploma megléte a feltétele, annak minősége irreleváns. Ilyen feltételek között a tanárképzésbe fektetett energia csak önmagában értelmezhető: a képzés minősége a döntéshozók és a képzés résztvevőinek szakmai ethoszán múlik, közvetlen piaci relevanciája jelenleg nincs. A képzés minőségének ugyanakkor óriási felelőssége van abban, hogy a hallgatókat minél inkább felkészítse a köznevelési rendszer valóságára: a pálya kihívásaira, főképp mentális és szociális szempontból. Emiatt kiemelten fontos a gyakorlatok rendszere.
 

A gyakorlat mindenekelőtt

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az elmélet-gyakorlat dichotómia régi probléma, különösen a humán szakmák, s ezen belül a tanári pálya esetében. Az elméleti felkészültség fontossága a szaktudományos, (tan)tárgyi tudás területén egyértelmű, a pedagógiai, pszichológiai, módszertani területen alig. Az igazi gond azonban az, hogy a szakma képviselői számára sem egyértelmű, hogy az elméletnek a teljes tanári habitus kialakításában legalább akkora szerepe van, mint a gyakorlatnak.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Ennek az attitűdnek egyfajta gyakorlatfetisizmus a következménye, azonban a gyakorlat abszolút primátusa a tanárképzésben annál árnyaltabban közelítendő meg, mint hogy a jó matematika-, magyar- stb. tanár elsősorban a matematikát, magyart stb. tudja magas szinten (értsd: elméletben is), a pedagógiát a gyakorlatban tanulja meg.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A tanári szakma valóban a terepen, a mindennapi pedagógiai (és sosem diszciplináris) döntések sorozataként manifesztálódik, nem véletlen, hogy az utóbbi években világszerte fókuszba került a gyakorlati képzés (Lawn–Furlong, 2009; Murray, 2016).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A tanárképzés lelke, Helen Colley (2002) szerint a „benne levés”, az igazi iskolai közeg, ahol az elméletben tanultakat megfigyelhetik, kipróbálhatják a hallgatók. Minél korábban történik ez, annál jobb, mutat rá a korai iskolai gyakorlatok jelentőségére Andrea Gelfuso és Danielle V. Denis (2014). Hangsúlyozzák azonban azt is, hogy a gyakorlatoknak kutatáscentrikusnak kell lenniük, mert ez teremti meg igazán az elmélet és a gyakorlat egységét. Egyre több kutatási adatunk van többek között a tanulási folyamatok jellemzőiről, a hatékonyságot befolyásoló tényezők működéséről, a mai generáció tanulási sajátosságairól: ezekhez az iskolának alkalmazkodnia kellene. A felgyorsult változások és a róluk való bővülő metatudásunk folyamatos innovációra kényszerítik az iskolát. Ezeknek az új tudásoknak a gyakorlatba való beforgatása a képzés során zajló, az egyetem által felügyelt gyakorlatok és az azokhoz kapcsolódó egyetemi kurzusok céltudatos összesimításával valósulhat meg. Ezért válik a tanári felkészítés egyik legfontosabb elemévé az iskolák és az egyetem szakmai együttműködése.
 

A gyakorlattal kapcsolatos elvi problémák

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A gyakorlat tanárképzési jelentőségét nem lehet túlbecsülni, ám a gyakorlat mennyisége önmagában nem képzésminőségi garancia. Sok gyakorlat sem vezet feltétlenül jó minőséghez, és kevés, intenzív gyakorlat is elég lehet. Ezek a kérdések a jogszabályváltozással különösen érdekesek lettek, hiszen az ún. pályaismereti, pályaszocializációs iskolai gyakorlatok korábban soha nem látott létszámterhelést jelentenek az iskolák számára. Ezért felmerül néhány fontos kérdés, amely az iskolák és egyetemek együttműködésével kapcsolatos, és meghatározó a képzés minősége szempontjából.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

  1. Milyen iskolákba küldik a hallgatókat? (Ezt kizárólag csak a gyakorló és a partneriskolák nem tudják megoldani, szükséges más iskolák bevonása is.) A pályaszocializációs gyakorlatok célja a reflektív tapasztalatgyűjtés, a hallgatók által hozott naiv pályakép és a tanári énkép felderítése, de nehéz kérdés, hogy csak az egyetem által jónak/kiválónak tekintett intézményi gyakorlatok alkalmasak erre, vagy a kevésbé jó iskolai rutin is megfelelő a tereppel való első hallgatói találkozásra? A képző intézménytől másféle folyamatkövetést és kooperációt igényel a két verzió, egyszerűen azért, mert a rossz gyakorlat is mélyebb nyomokat hagy, mint a kiváló elméleti képzés. A gyakorlatokat megalapozó, azokat kísérő vagy épp követő elméleti kurzusoknak sokkal tudatosabban kell reflektálniuk az iskolai történésekre, egyfajta szakmai szimbiózis szükségeltetik az egyetem és az iskolák között: ennek feltétele, hogy a felsőoktatás érdemben figyelembe vegye és elismerje az oktatók köznevelési terepmunkáját.
  2. A gyakorlatokon szerzett tapasztalatoknak reflektáltnak kell lenniük, ami tudatos kognitív és emocionális ön- és társas értékelést jelent. Önmagában a tapasztalat nem elég, hisz minden hallgatónak tízezernél is több tanórányi tapasztalata van, ezek azonban egyetlen forrásból és társas kontextusból származnak, és csak egyetlen értékelési-szemléleti szűrőn mennek át: a hallgatón. Ez a szükségképpen egyoldalú, gyakran idealizált, naiv pályakép jelenti a kiindulási helyzetet, s ezen tud változtatni a sokszoros reflexió, ami részben e hozott pályakép professzionális retrospektív feldolgozását, részben pedig az új tapasztalatoknak a régiekkel való konfrontációját jelenti.
  3. A gyakorlatok az elméleti és kutatási háttér és az ezek alapján történő reflektálás nélkül reproduktív tevékenységek maradnak. Az iskolai gyakorlatokat fel kell dolgozni, a tereptapasztalatoknak szembesülniük kell az elméleti tudással és a kutatási adatokkal. Az iskolai praxisban gyakori az ún. „bricolage-technika”, ami azt jelenti, hogy minden problémát a meglévő eszközrendszer segítségével akarnak megoldani. Ez jót tesz a rutinok kialakulásának, de árt az innovatív megközelítéseknek, és ezzel gyakorlatilag konzerválja a status quót, olykor pedig lehetetlenné teszi a problémamegoldást (Hutchinson, 2011). Ahhoz, hogy az így kialakuló rutinokat reflektálni tudják a hallgatók, szükséges az egyetemi kurzusok és az oktatók folyamatos jelenléte a gyakorlat során. Erre az egyetemi kurzusok jelentik a legjobb alkalmat. Itt válik lehetségessé az élmények dekonstrukciós-rekonstrukciós feldolgozása közös diszkusszió révén (Hatton, 1988; Hutchinson, 2011). A híd az iskolai gyakorlat és az elmélet között nem más, mint az egyetemi oktatók és az iskolák elmélyült kooperációja (Bruneel–Vanassche, 2021).
 

A triádikus kapcsolat a gyakorlati képzésben

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az egyetemek és a gyakorlóhelyként működő iskolák együttműködése összetett és többszintű dolog. A nemzetközi szakirodalomban nem kétoldalú, hanem triádikus kapcsolatként értelmezik, amelyben az egyetem és az iskola mellett a hallgató a harmadik fél. Az 1. ábra mutatja a két szervezet aktív, a tanárképzésben érintett szereplőit (Knight et al., 2013).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az ábra azonban a két szervezetre fókuszál, s nem az egyénekre. A triádikus kapcsolat ugyanis szervezeti és egyéni szinten is létezik.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A szervezeti triádban a hallgató külön szervezeti egységként értelmezhető az egyetem és az iskola mellett, egyéni szinten pedig a szervezetektől nem függetlenedve, de önálló entitásként jelenik meg a mentor, a hallgató és az egyetemi szereplő.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A gyakorlati képzés egyéni triádjai változnak, hisz ahány iskolai gyakorlat és hozzá kapcsolódó egyetemi kurzus, annyiféle triádikus kapcsolat írható fel. Ezek csak akkor működőképesek, ha minden fél (iskolai mentorok, egyetemi oktatók, hallgatók) ismeri az egymással kapcsolatos elvárásokat, s jóllehet, az egyéni eltérések gazdagabbá teszik a tapasztalatokat, a gyakorlatok diverzitása csak akkor nem fordul teljes kakofóniába, ha rögzítik az egyetem és az iskola elvárásait és kínálatát is (Stenberg et al., 2016).
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

1. ábra. Az egyetem és az iskola együttműködése (Knight, 2013 alapján)
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A triádikus működés a tanárképzésben mindig is jelen volt, a kapcsolatrendszer működési jellemzőit hazai kutatások mégis alig vizsgálják. A nemzetközi szakirodalom annál bőségesebb, és az eddigi tapasztalatok alapján érdemes lesz a közeljövő kutatásainak ezekre reflektálniuk. Steven Bruneel és Eline Vanassche (2021) a triádok működését interakciós modellként értelmezi, amelyben az egyéni triád tagjainak szervezeti pozíciója meghatározó a diskurzusban: az egyetemi mentorok a szakmai egyetértésben érdekeltek, s általában enyhébb kritikákat fogalmaznak meg. Ez attól is függ, hogy az egyetemi oktatónak és a mentornak milyen a szakmai reputációja a saját közegében, egy kezdő egyetemi oktatónak más esélyei vannak a triádikus diskurzusban, mint egy tapasztalt mentornak. A gyakorlat minőségét alapvetően meghatározzák a szervezeti és egyéni szinten létező vélt vagy valós dominanciaviszonyok.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Több szerző úgy véli, hogy a triádokon belüli viszonyokat mélyebben vizsgáló kritikai megközelítés szükséges, mert a mentorok gyakran igyekeznek elpalástolni az érzelmi nehézségeket; a hallgatóval és az egyetemmel való aszimmetrikus viszonyokat és a konfliktusokat (Ben-Harush–Orland-Barak, 2019; Christie, 2014; Clarke et al., 2014).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Fontos, hogy ne csak a triádokon belüli diádikus kapcsolatokat vizsgáljuk (mentor–hallgató, mentor–egyetemi oktató, hallgató–egyetemi oktató), hanem valóban a triádikus viszonyrendszert, hisz a hallgató fejlődését ennek az erőtérnek ez eredője határozza meg (Hart, 2018).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Azért is fontos ténylegesen a triádok működését vizsgálni, mert Eline Vanassche és Amanda Berry (2020) kutatásai arra a nem meglepő tényre mutatnak rá, hogy önmagában a szereplők egyéni kompetenciái nem teszik hatékonnyá az együttműködést. A kérdés úgy is feltehető, hogy vajon melyek azok az egyéni kompetenciák, amelyek biztosítják a hatékony triádikus együttműködést.
 

Kik az egyetemi mentorok és mi a szerepük a gyakorlatok során?

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A gyakorlat triádikus kapcsolatrendszerében meghatározó szerepük van az egyetemi oktatóknak. A tanárképzési kutatások, különösen a mentor(álás)kutatások érthetően kevés figyelmet szentelnek az egyetemi oktatók szerepének. A megváltozott jogszabály azonban egyenrangú félként emeli be az egyetemi oktatókat a pályaorientációs gyakorlat triádjába. Az egyetemi oktatók szerepének kutatása azért is fontos, mert a gyakorlatok legfontosabb mozzanata a kognitív-emocionális reflexió, amelynek egyik terepe az egyetemi képzés. Valószínűleg minél korábbi a gyakorlat, annál fontosabb az egyetemi reflektív alkalmak szerepe.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az egyetemi oktatók (mentorok) triádikus szerepéről a nemzetközi térben sok elemzés született. Ezeket elegyítve a hazai tapasztalatokkal, összegyűjthetünk egyfajta feladatlistát:

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

  • a triád működtetése, ami pályaszocializációs korai gyakorlat esetében formailag is az oktatóhoz tartozik, a többi gyakorlatnál (tanítási és összefüggő komplex gyakorlat) ez a feladat inkább informális szakmai elvárás;
  • a gyakorlat folyamatának működtetése, amelybe az oktatásszervezés és adminisztráció is beletartozik. E tekintetben inkább a szervezeti triád és a többi szereplő működése hangsúlyos (lásd 1. ábra);
  • az egyéni és csoportos fejlődés támogatása a reflektív egyetemi kurzusok segítségével, ami komoly elméleti felkészültséget is elvár az oktatóktól (Butler–Winne, 1995);
  • mivel az egyéni triádok gyakorlatról gyakorlatra változnak, különösen fontos feladat, hogy más egyetemi mentorokkal folyamatos legyen a kollaboráció (Sheridan–Young, 2017);
  • a triádikus együttműködés szervezeti és egyéni szintjén is világos struktúrának és egyértelmű szakmai fókusznak kell lennie, aminek a képviselete, olykor a meghatározása is az egyetemi mentor feladata, hisz őt az egyetem pozicionálja arra, hogy az egyetem megrendelői elvárásait képviselje (Bjuland–Helgevold, 2018).
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az e feladatokhoz szükséges egyéni kompetenciák megléte jogos elvárás az egyetemi mentoroktól, ám azt a köznevelési tapasztalatot, kapcsolati hálót és kommunikációs rutint, ami az iskolákkal és az iskolai mentorokkal való együttműködéshez szükséges, aligha feltételezhetjük minden esetben. Mivel a triád működése nagyrészt az egyetemi mentoron múlik, nem mindegy, hogy kik azok az oktatók, akiknek ebben részt kell venniük.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az egyetemi oktatókat két fontos dimenzió mentén csoportosítjuk: milyen közoktatási (tanítási) tapasztalatokkal és milyen felsőoktatási/kutatási tapasztalatokkal rendelkeznek. A kategorizálás saját véleményt és tapasztalatot tükröz, az egyes kategóriák kétségtelenül megállják a helyüket logikailag és tapasztalatilag is.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

  1. Kezdő oktató/PhD-hallgató: nincs/kevés közoktatási tapasztalat, kevés felsőoktatási tapasztalat: a pedagógus végzettség sincs meg feltétlenül, de elméletben a saját kutatási területükön jártasak, ám sem az iskola, sem a felsőoktatás és a tanárképzés világát nem nagyon ismerik. Őket csak alapos felkészítés után lenne szabad a tanárképzési gyakorlatokba bevonni.
  2. Rutinos egyetemi oktató: nincs/kevés közoktatási tapasztalat, sok felsőoktatási/kutatói tapasztalat: a felsőoktatási rutin segítség ahhoz, hogy szükség esetén az iskola világát is elsajátítsák. Jól ismerik a tanárképzési elvárásokat, megfelelő elméleti felkészültséggel rendelkeznek. Ők általában régi szereplők a tanárképzésben, s az idők során megtanulták az iskolát annyira, hogy sikeresen tudják támogatni a jelölteket, s a személyes közoktatási tapasztalat hiánya már nem jelent nehézséget.
  3. Tanár mentorok: nincs/kevés felsőoktatási/kutatói tapasztalat, sok köznevelési tapasztalat: ők azok a tanár kollégák, akiknek többnyire rutinjuk van a tanárképzésben is (vezetőtanárok, mentortanárok), de az egyetemi oktatásban nem vesznek részt, esetleg olyan tanár PhD-hallgatók, akik a tanárképzésbe is bekapcsolódnak. Esetükben inkább az egyetemi követelmények és szokások megismerése a kérdés, a közoktatásban rutinosak.
  4. „Hibrid oktató”: sok felsőoktatás/kutatási tapasztalat és sok közoktatási tapasztalat: a tanárképzés szempontjából a legjobb kompetenciájú oktatók, akik vagy egyetemi oktatók komolyabb közoktatási tapasztalattal, ideális esetben párhuzamosan dolgoznak mindkét intézménytípusban, vagy például gyakorlóiskolai tanárok, akik az egyetemi oktatásban is folyamatosan részt vesznek. Ők azok, akik a triádok működtetésében nemcsak hatékonyan tudnak részt venni, hanem a többi kolléga számára a szakmai fejlődés forrását és folyamatos támogató közegét is jelenthetik.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az egyetemi szféra alapvetően az akadémiai teljesítményre fókuszál, így az oktatói gárda még a tanárképzésben sem a tanárképzés számára fontos személyes kompetenciák alapján rekrutálódik. Épp ezért fontos, hogy az intézmények megfelelő szakmai hátteret és tanulási környezetet biztosítsanak azoknak a kollégáknak, akiknek akár életkoruk, akár szakmai profiljuk alapján nem a tanárképzés a fő erősségük.
 

Összegzés

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A tanárképzési gyakorlatok elemzése az egyik leginkább összetett képzési kérdés, ennek csak egyik szelete az ún. triádikus működés, ami az iskola és az egyetemek, valamint a jelöltek közötti kapcsolatrendszerről egyaránt szól. A tanárképzésben egyre nagyobb arányban megjelenő iskolai gyakorlatok jelentősége szinte felmérhetetlen, mert nemcsak a tanári habitus fejlesztésének eszköze, hanem a pályára lépésnek és a pályán tartásnak is. A pályakezdő praxissokk, ami az anyagi megbecsültség hiánya miatt a leggyakoribb pályaelhagyási ok, tompítható a jól mentorált gyakorlatok segítségével, ahol a hallgatók egyfajta inkubált praxissokkal találkoznak csak. Ez azt jelenti, hogy fokozatosan, ellenőrzött körülmények között, erősen támogató közegben élik át az első valóságélményüket a tanárjelöltek, ami döntőnek bizonyulhat a tanári pályán maradás szempontjából.
 

Irodalom

 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Ben-Harush, A. – Orland-Barak, L. (2019): Triadic Mentoring in Early Childhood Teacher Education: The Role of Relational Agency. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 8, 3, 182–196. DOI: 10.1108/IJMCE-10-2018-0055, https://www.researchgate.net/publication/333611805_Triadic_mentoring_in_early_childhood_teacher_education_the_role_of_relational_agency

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Bjuland, R. – Helgevold, N. (2018): Dialogic Processes that Enable Student Teachers’ Learning about Pupil Learning in Mentoring Conversations in a Lesson Study Field Practice. Teaching and Teacher Education, 70, February, 246–254. DOI: 10.1016/j.tate.2017.11.026, https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X17308302

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Bruneel, S. – Vanassche, E. (2021): Conceptualising Triadic Mentoring as Discursive Practice: Positioning Theory and Frame Analysis. European Journal of Teacher Education, 44, 4, DOI: 10.1080/02619768.2021.1985456, https://tinyurl.com/mrx5yjsy

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Butler, D. – Winne, P. (1995): Feedback and Self-Regulated Learning: A Theoretical Synthesis. Review of Educational Research, 65, September, 245–281. DOI: 10.3102/00346543065003245, https://www.researchgate.net/publication/243774262_Feedback_and_Self-Regulated_Learning_A_Theoretical_Synthesis

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Christie, H. (2014): Peer Mentoring in Higher Education: Issues of Power and Control. Teaching in Higher Education, 19, 8, 955–965. https://www.pure.ed.ac.uk/ws/portalfiles/portal/19075219/ChristieMentoringTIHE.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Clarke, A. – Triggs, V. – Nielsen, W. (2014): Cooperating Teacher Participation in Teacher Education: A Review of the Literature. Review of Educational Research, 84, 2, 163–202. DOI: 10.3102/003465431349961, https://ro.uow.edu.au/cgi/viewcontent.cgi?article=1902&context=sspapers

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Colley, H. (2002): A ‘Rough Guide’ to the History of Mentoring from a Marxist Feminist Perspective. Journal of Education for Teaching, 28, 3, 257–273. DOI: 10.1080/0260747022000021403, https://e-space.mmu.ac.uk/14186/1/Rough%20Guide%20to%20mentoring,%20JET.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Gelfuso, A. – Dennis, D. V. (2014): Getting Reflection off the Page: The Challenges of Developing Support Structures for Pre-service Teacher Reflection. Teaching and Teacher Education, 38, February, 1–11. DOI: 10.1016/j.tate.2013.10.012, https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0742051X13001601

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Hart, A. E. (2018): Exploring the Interpersonal Dynamics of the Supervisory Triad of Pre-service Teacher Education: A Qualitative Meta-synthesis. PhD Diss., Kennesaw State University, https://digitalcommons.kennesaw.edu/teachleaddoc_etd/23/

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Hatton, E. J. (1988): Teachers’ Work as Bricolage: Implications for Teacher Education. British Journal of Sociology of Education, 9, 3, 337–57. DOI: 10.1080/0142569880090306

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Hutchinson, S. A. (2011): Boundaries and Bricolage: Examining the Roles of Universities and Schools in Student Teacher Learning. European Journal of Teacher Education, 34, 2, 177–191. DOI: 10.1080/02619768.2010.548860

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Knight, B. – Turner, D. – Dekkers, J. (2013): The Future of the Practicum: Addressing the Knowing-Doing Gap. In: Lynch, D. E. – Yeigh, T.: Teacher Education in Australia: Investigations into Programming, Practicum and Partnership. Oxford Global Press, 63–74. https://acquire.cqu.edu.au/articles/chapter/The_future_of_the_practicum_addressing_the_knowing-doing_gap/13408019

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Lawn, M. – Furlong, J. (2009): The Disciplines of Education in the UK: Between the Ghost and the Shadow. Oxford Review of Education, 35, 5, 541–552. DOI: 10.1080/03054980903216283, https://www.researchgate.net/publication/254325549_The_disciplines_of_education_in_the_UK_Between_the_ghost_and_the_shadow

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Murray, J. (2016): Trends in Teacher Education across Europe: An Initial Analysis. In: Falus I. – Orgoványi-Gajdos J. (eds.): New Aspects in European Teacher Education. Eger: Líceum Kiadó, 6–17. https://tinyurl.com/ynvs24kp

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Sheridan, L. – Young, M. (2017): Genuine Conversation: The Enabler in Good Mentoring of Pre-Service Teachers. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 23, 6, 658–673. DOI: 10.1080/13540602.2016.1218327

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Stenberg, K. – Rajala, A. – Hilppo, J. (2016): Fostering Theory–Practice Reflection in Teaching Practicums. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 44, 5, 470–485. DOI: 10.1080/1359866X.2015.1136406, https://www.researchgate.net/publication/292189413_Fostering_theory-practice_reflection_in_teaching_practicums

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Vanassche, E. – Berry, A. (2020): Teacher Educator Knowledge, Practice, and S-STTEP Research. In: Kitchen, J. – Berry, A. – Bullock, S. M. et al. (eds.): 2nd International Handbook of Self-Study of Teaching and Teacher Education. Singapore: Springer, 177–213. DOI: 10.1007/978-981-13-1710-1_6-1, https://www.researchgate.net/publication/338411489_Teacher_Educator_Knowledge_Practice_and_S-STTEP_Research
 
chevron_left
chevron_right
Tartalomjegyzék navigate_next
Keresés a kiadványban navigate_next
A kereséshez, kérjük, lépj be!
Könyvjelzőim navigate_next
A könyvjelzők használatához
be kell jelentkezned.
Jegyzeteim navigate_next
Jegyzetek létrehozásához
be kell jelentkezned.
    Kiemeléseim navigate_next
    Mutasd a szövegben:
    Szűrés:
    Kiemelések létrehozásához
    MeRSZ+ előfizetés szükséges.
      Útmutató elindítása
      delete
      Kivonat
      fullscreenclose
      printsave