Tartalomjegyzék

• Metakogníció, tudatelmélet, episztemológiai meggyőződések • Az iskolai tudásrendszer háttérdimenziói
• Impresszum
• Bevezető
• Metakogníció
  • 1. Bevezetés
  • 2. A fogalom eredete, fejlődéstörténete
    • 2.1. Flavell
    • 2.2. Metamemória-kutatások
    • 2.3. Deklaratív és procedurális metatudás
    • 2.4. A Nelson–Narens-modell
    • 2.5. Fleming és mtsai. (2012) modellje
    • 2.6. Metakogníció és tudatosság
  • 3. A metakogníció pedagógiai jelentősége
    • 3.1. A mérés-értékelés problémája
  • 4. A metakogníció fejlődése
    • 4.1. A kompetenciafejlődés piramismodellje
  • 5. Metakognícióra alapozott fejlesztés
  • 6. Metakogníció a problémamegoldásban – matematikai példák
  • 7. Metakogníció az olvasásban
  • 8. Záró gondolatok, a pedagógusképzés jelentősége
  • Felhasznált irodalom
• Tudatelmélet
  • 1. Bevezetés
  • 2. A tudatelmélet különböző elméleti megközelítései
    • 2.1. Modularitáselmélet
    • 2.2. Szimulációs elmélet
    • 2.3. Elméletelmélet
    • 2.4. Szociokulturális elmélet
  • 3. Az agy szerepe a tudatelmélet működésében
    • 3.1. A jobb temporális parietális csomópont 
    • 3.2. A mediális prefrontális kéreg
    • 3.3. A „szociális agyhálózat”
    • 3.4. Az agyi plaszticitás és a környezet szerepe
  • 4. A tudatelmélet fejlődése
    • 4.1. Öröklés vagy környezet?
    • 4.2. Csecsemő- és kisgyermekkor
    • 4.3.4. éves kor
    • 4.4. Kisiskolás kor
    • 4.5. Tizenéves kor
    • 4.6. Felnőttkor
  • 5. A ToM mérése
  • 6. Fejleszthető-e a tudatelmélet, és ha igen, hogyan?
    • 6.1. Különböző korosztályok fejlesztése
    • 6.2. Fejlesztés a társas interakciók révén
    • 6.3. A történetek hatása a tudatelmélet fejlesztésére
  • 7. Mesterséges intelligencia és ToM
  • 8. A tudatelméleti képesség jelentősége
  • Felhasznált irodalom
• Episztemológiai meggyőződések
  • 1. Bevezetés. Mit jelent az episztemológia?
  • 2. A tudás célja és a megismerés korai
  • 3. Ismeretelmélet
    • 3.1. Empirizmus, racionalizmus
  • 4. Platón tudásértelmezése
  • 5. A Gettier-probléma
  • 6. Tudástipológiák
    • 6.1. Propozicionális tudás, képességtudás, ismertség révén meglévő tudás
    • 6.2. Deklaratív, procedurális és kondicionális tudás
  • 7. Iskolai tudás
    • 7.1. Az iskolai tudás Platón tudásértelmezése szempontjából
    • 7.2. A Gettier-problémához hasonló jelenségek az oktatási rendszer világában
  • 8. Mit nevezünk episztemológiai meggyőződéseknek, episztemológiai nézeteknek?
  • 9. Az episztemológiai meggyőződések fejlődése
    • 9.1. Marlene Schommer elmélete
    • 9.2. Kuhn, Cheney és Weinstock kategóriái és elmélete az episztemológiai megértésről
  • 10. Tanárok és tankönyvek, az iskolarendszer episztemológiai meggyőződései
  • 11. Hogyan fejleszthetők az episztemológiai meggyőződések?
    • 11.1. Milyen kérdések segíthetik az episztemológiai meggyőződésekről folyó tanulói dialógust?
  • 12. Az episztemológiai meggyőződések tantárgy- és tudományspecifikus jellemzői
    • 12.1. Természettudományokkal kapcsolatos episztemológiai meggyőződések
      • 12.1.1. Karl Popper: A tudományos kutatás logikája
      • 12.1.2. Thomas Kuhn: A tudományos forradalmak szerkezete
      • 12.1.3. Fundamentalista és objektivista episztemológia
      • 12.1.4. A tanulók természettudománnyal kapcsolatos episztemológiai meggyőződései
    • 12.2. Történelemmel kapcsolatos episztemológiai meggyőződések
      • 12.2.1. Keith Barton és Linda Levstik: A történelem tanítása a közjó érdekében
      • 12.2.2. Peter Seixas és Tom Morton: A nagy hatos: Történelmi gondolkodási koncepciók
      • 12.2.3. A történelemmel kapcsolatos episztemológiai meggyőződések kutatása magyar viszonylatban
  • 13. Összegzés. Metakogníció, tudatelmélet és episztemológiai meggyőződések
  • Felhasznált irodalom
• A ProMeToM projekt bemutatása és az akciókutatás előzetes eredményei
  • 1. A ProMeToM projekt bemutatása
  • 2. Tanulói tesztek és az azokra adott válaszok előzetes eredményei
  • 3. Rövid szemelvények a magyar nyelvű, metakogníciót mérő tesztekből
  • 4. Rövid szemelvények a tudatelméleti képességet mérő tesztekből
  • 5. Rövid szemelvények az episztemológiai meggyőződéseket mérő tesztből
  • 6. A tanárok mint társkutatók
    • 6.2. Akciókutatás a ProMeToM programban
      • 6.2.1. Mi az akciókutatás?
      • 6.2.2. Az akciókutatás történeti háttere
      • 6.2.3. A pedagógia és az akciókutatás kapcsolódásai
      • 6.2.4. Az akciókutatás szerepe a tanári professzió fejlődésében
      • 6.2.5. Az akciókutatás minőségi kritériumai
      • 6.2.6. Kutatói pozíció az akciókutatásban
    • 6.3. Az akciókutatás modelljének megvalósulása a ProMeToM programban
      • 6.3.1. Introspekció az akciókutatásban
    • 6.4. A reflektív naplók elemzése
      • 6.4.1. Az elemzés első szakasza
        • 6.4.1.1. A reflektív naplók elemzések tanulságai
    • 6.4.2. A reflektív naplók elemzésének második szakasza
    • 6.5. Metareflexiós alkalmak tematikus feltérképezése
      • 6.5.1. Partnerség a kutatásban
      • 6.5.2. Időhiány és következményei
      • 6.5.3. Szakmai tudatosság növekedése
    • 6.6. Összegzés
  • Felhasznált irodalom
• Összefoglalás, záró gondolatok