Rapos Nóra, Lénárd Sándor (szerk.): Pedagógusok tanulásának útjai szakmai közösségekben • Iskolai esettanulmányok másodelemzése
›
A vezetés szerepe a tanuló szakmai közösségek működésében, a pedagógusok tanulásának támogatásában
›
5. Összefoglalás és következtetések

5. Összefoglalás és következtetések

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kutatásunk eredményei megerősítik, hogy a szakmai közösségekben zajló tanulási folyamatokat a szervezet vezetése az alábbi módokon tudja támogatni, vagy éppen gátolni.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Elemzésünk során az általánosan jellemző támogató tényezők között jelentek meg az alábbi elemek:

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

  • Világos vezetői jövőkép: Megfigyelhető a vizsgált intézményekben a hosszabb távra tervező, világos pedagógiai vízióval bíró szellemi vezetői magatartás és stratégia. A kutatásban résztvevők ugyanakkor ehhez kapcsolódóan kihívásként fogalmazták meg, hogy a jelenleg érvényes szabályozási keretek között a vezetés, és azon belül az intézményvezető mozgástere, autonóm döntéshozatala erőteljesen korlátozott.
  • Közösen kialakított értékrend: Mindegyik vizsgált intézmény esetében megfigyelhető volt a pontosan definiált, részletesen kimunkált, nyíltan felvállalt értékrend és pedagógiai szemlélet, melyek az iskolai dokumentumokon túl a napi működési gyakorlatot is szabályozták, meghatározták.
  • Magas szakmai elvárások: Az interjúk során visszatérő elemként jelent meg, hogy kedvező, ha a szakmai elvárásokat mindenki magasnak érzi, ezáltal pedig a szervezeti tagok törekednek kiváló szakemberekké válni. Ehhez köthetően kedvező, ha az egyének úgy érzékelik, hogy lehetőségük van fejlődésüket személyre szabni az egyéni ütem figyelembevételével, és azzal, hogy a szervezet teret ad arra, hogy mindenki abban legyen kiváló, ami a személyes elköteleződéseiből fakad.
  • Elköteleződés: Kiemelt jelentőségű, hogy kedvezően hat a szakmai közösségek működésére, ha az iskola identitása vonzó, a pedagógusok elköteleződése erős, kötődésük a szervezethez szoros, és a szervezetet erős bizalmi légkör jellemzi. Hasonlóan kedvezően hat, ha a kollegiális kapcsolatok megtartóak, a kötődések olykor barátságon is alapulnak, mert ezáltal az affektív tényezők szerepe (különösen a kisebb tanuló szakmai közösségekben) felerősödik a közös tanulás/munka során.
  • A tudás/tanulás értéke: A formális és a nem formális tanulás elismerése, megbecsülése, a külső és belső tudásforrások biztosítása, a tudásmegosztás támogatása hozzájárul a kiégés kockázatának szervezeten belüli csökkenéséhez. Ösztönözheti a tanulást a tanulás kitágított értelmezése, a külső tudásforrások (hálózatosodás) bevonása, és a nem formális tanulási források tudatosítása.
  • Pályázati aktivitás: A szervezeten belüli kisebb szakmai közösségek alakulását és eredményes működését nagymértékben inspirálják az elnyert pályázatok, mert a megvalósítás olyan erős szakmai partnerséget, műhelyszerű együttműködést igényel, mely a külső kényszerek (elvárások, határidő, forrás) hiányában legtöbbször csak esetlegesen jöhetne létre.
  • Határátlépések bátorítása: az interdiszciplináris projektek, tevékenységek támogatása és kezdeményezése ösztönzőleg hat mind a kreatív tanulásra, mind az eltérő tudásterületektől való tanulásra és innovációra.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Elemzésünk további fontos eredménye lehet, hogy a decentralizált szervezetekre kiemelten jellemző további támogató tényezőket is leírhatunk:

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

  • Domináns vezető: A vezetői hatás egyértelműen pozitív azokban a vizsgált intézményekben, ahol a vezetők a saját szakterületükön magabiztos, jártas szakemberek, a közösségben elismertek, mintaként szolgálnak, világos szervezeti jövőképpel, vízióval rendelkeznek és jellemzően törekednek a megosztott vezetésre. Ez a hatás különösen akkor erősödik fel, amikor a szervezet tagjai képesek az önálló problémamegoldásra, és nem kizárólag a vezető személye iránt, hanem az általa képviselt értékek és célok iránt köteleződnek el (vö. Bakacsi, 2019).
  • Disztributív vezetés: Kedvező, ha a szervezeten belül a tagok által érzékelt, megosztott vezetés van, a szubszidiaritás elve működik. Ezekben az esetekben a szervezet tagjai úgy érzik, van „hangjuk”, a döntési folyamat részesei, az információáramlás folyamatos, a vezető és a követők viszonya mellérendelő.
  • Formális csoportok támogatása: pozitív elem, ha az egyes szakmai csoportok a szervezet formális részei, működésük és létezésük elismert, meghatározott jog- és feladatkörök szerint működnek. A munkacsoportok működésére saját költségkerettel rendelkeznek, idő és órakedvezmény biztosított a munkacsoport tagoknak.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kutatásunk eredményei a szakmai közösségek működését gátló tényezőket is azonosította. Az alábbiakban felsorolt tényezők általában akadályozó elemként jelentek meg az elemzett iskolai esettanulmányokban. Fontos látnunk ugyanakkor, hogy ezek az elemek nem egyértelműen csak gátként jelenhetnek meg. Ezek értelmezését a szervezeti kontextus és kultúra erősen formálja, hiszen egy másik kontextusban, egy másik szervezeti kultúrában éppen ezen tényezők katalizálhatnak olyan változásokat, melyek kedveznek a pedagógusok szakmai fejlődésének, tanulásának.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

  • Időhiány: Az esettanulmányok során vizsgált minden iskola esetében a pedagógusok szakmai tanulásának (formális, informális, nem formális) egyik visszatérően jelzett akadálya a pedagógusok túlterheltsége, a saját szakmai fejlődésre és mentálhigiénés feltöltődésre jutó csekély idő. Sokszor azonban nem egyértelmű, hogy mit értenek, mit éreznek a szervezet tagjai tehernek, hogyan élik meg az újításokon kívüli feladataikat például mennyiség és célirányosság tekintetében, mennyire vannak az élethelyzetükből adódóan arra késztetve, hogy többletmunkát vállaljanak. A vezetésnek a teherelosztásban, az érzelmi támogatásban kulcsfontosságú szerepe van.
  • Humánerőforrás-hiány: Ez a probléma minden intézményt érint, igaz, eltérő mértékeben. Ehhez az elemhez köthető másik gátló tényező a fluktuáció, ami különösen a hagyományokkal még kevésbé rendelkező, fiatal (most formálódó) szervezeteknél (esetünkben az alapítványi intézményeknél) a legjelentősebb.
  • Határátlépések: A szervezeten belüli tanuló szakmai közösségek elsősorban a műveltségterületek mentén szerveződnek, az ettől eltérő, feladatokra szerveződő teamek esetében több konfliktusforrás alakul ki a kompetenciahatárok tisztázatlansága miatt. További határátlépést jelent a más köznevelési intézmények közötti vagy nem iskolákkal való együttműködés során (például a felsőoktatás, a munka világa, helyi közösség). Itt a szerepek és a felelősségi viszonyok egyszerre jelenthetnek érdekellentéteket, súrlódási felületet, de az interdiszciplináris közösségek, együttműködések inspiratív, újítást, fejlődést ösztönző hatása intézményszintű motivációs forrássá is válhat.
  • A formális közösségek alacsony hatékonysága: A szakmai közösségek működése több esetben elsődlegesen formális (munkaközösség), a valós szakmai együttműködés azonban esetleges, a vezetői szerepet vállaló pedagógus egyfajta középvezetői státuszban létezik, melynek azonban hiányoznak a szakmai legitimációs alapjai.
  • A nem formális közösségek elszigeteltsége: Sok esetben az innovációk jellemzően inkább a nem formális szakmai közösségekből indulnak, melyekben a személyes kapcsolatok meghatározóak. Azáltal, hogy ezek az innovációk nagyon szorosan kötődnek az azokat kidolgozó, informális szakmai közösségekhez, az ott létrejövő tudás sokszor csak elvétve válik szervezeti tudássá. A felhalmozott tudás leggyakrabban az adott szűkebb szakmai csoport birtokában marad, akik azonban ezeket a tanulási folyamatokat a mindennapi munkavégzés természetes és szerves részeként kezelik.
  • Szervezeten belüli innovációk korlátozott hatása: Abban az esetben, ha az innovációs folyamatok a szervezeten belül alapvetően egyirányúak (felülről lefelé történnek), akkor nagy a veszélye annak, hogy a megvalósítók jelentős része kevéssé tud azonosulni a változásokkal, ezért a változás leginkább a felszínen, a struktúrák, a látható, érzékelhető és ellenőrizhető folyamatok szintjén jelenik meg, tényleges szervezeti beágyazódásuk esetleges.
  • Anyagi forrás: A források hiánya gátat jelent, de önmagában a léte sem elegendő. Alapvető kérdés, hogy mikor és miért akar forrást szerezni az iskola, mennyire eszköz a pályázat egy létező probléma megoldásához, továbbá fontos, hogy mire és hogyan fordítják a források segítségével megszerzett tudást, a szervezeten belül milyen formában kerül felhasználásra, hogyan intézményesül és él tovább.
  • Fenntarthatóság: A vizsgált intézmények közös vonása volt a szervezeti vízióval és jövőképpel rendelkező vezető (ritkábban a vezetés) mintát jelentő személyisége, ami felveti annak a dilemmáját, hogy a szervezeti kultúra hogyan képes tovább élni a vezető személye nélkül. Minél nagyobb múlttal, világos céllal és a társadalmi környezettől visszaigazolt eredményekkel rendelkezik egy szervezet, annál kevésbé a vezető személyes ambícióján, egyéni tudás és kapcsolatrendszerén alapul a szervezet fennmaradása.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A kutatás további irányaiként úgy véljük, fontos eredményeket hozhat az elemzésünkben alkalmazott modellt más iskolák esetén is megfigyelni, illetve a hazai kontextustól eltérő, más kulturális környezetben is vizsgálni.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

További kutatások tárgya lehet a vezetés további hatását feltárni a pedagógusok tanulásához köthetően, azaz hogy:

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

  • Milyen tényezők gátolják és milyen tényezők segítik a vezetők szervezeti jövőképalkotó tevékenységét a hazai oktatási rendszerben?
  • Milyen bevált útjai vannak a hazai közoktatási szervezetek középvezetői aktivizálásának?
  • Milyen eszközökkel tudják érvényre juttatni az empowermentben rejlő motivációs potenciált a közoktatási szervezetek?
  • Milyen akadályai és működő útjai vannak a hazai intézmények hálózatosodásának?
  • Miként tudnak a vezetők támogatást adni a pedagógusoknak az informális tanulás tudatosítási folyamatában, tanulásként való értelmezésében?
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az esettanulmányok elemzése megmutatta a vezető, vezetés szerepét és jelentőségét a pedagógusok eredményes szakmai tanulásában. Következtetéseink alapján az alábbiakban szakmai ajánlásokat fogalmazunk meg, melyek segíthetik a vezető, vezetés felkészülését erre a feladatra:

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

  • Az intézményvezetők képzésébe nagyobb hangsúllyal szükséges beépíteni a szervezeti jövőkép-, vízióalkotás képességét, mert ez tud igazán segíteni abban, hogy a szervezet vezetése és tagjai megértsék, hogy milyen célokat szeretnének elérni, ehhez milyen új tudásra, egyéni szakmai fejlődésre, intézményi kultúraváltásra van szükség. A szervezeti vízió kontextusfüggő, eltérő intézmények esetében egészen más lehet a fókuszában, más erőforrásokra, más külső kapcsolatokra építve valósítható meg.
  • Azokban a szervezetekben, ahol a tagok többsége önálló problémamegoldó képességgel és az ehhez szükséges kompetenciákkal, autonómiával rendelkezik, ott a középvezetők szerepe felértékelődik a közös célok lebontásában, megértésében és magvalósításában. Fontos lenne a középvezetői funkcióra tudatosabban, formális és nem formális módon felkészíteni a szervezet tagjait és egyben vonzóbbá tenni ezt a pozíciót, mert az alacsony döntési jogkör és a hatalmas adminisztrációs teher miatt ma gyakran elutasított a helyettesi pozíció, az iskolákban nem mindig esik egybe a formális és az informális középvezető.
  • A tanárok szervezeten belüli tanulását hatékonyan elősegíti, ha a vezetéstől személyes támogatást, felhatalmazást kapnak (empowerment) céljaik, érdekeik elérése érdekében. Fontos, hogy érezzék, van „hangjuk” a szervezeten belül, legyenek felelős döntési helyzetek elé állítva, mert mindezeknek önerősítő hatásuk van, az önálló gondolkodás, a kreatív megoldások keresése irányába tereli a munkatársakat.
  • Az iskolák, intézmények szoros együttműködése, hálózatosodása jótékony hatású a pedagógusok tanulására, mivel lehetővé teszik számukra a gyakorlataik megosztását, egyben lehetőséget kapnak a kölcsönös egymástól tanulásra. A digitalizáció ebben kiaknázatlan lehetőségeket rejt, amennyiben annak eszközként való használatában azok a funkciók erősödnek fel, melyek valóban formálják, alakítják a tanulás és szakmai fejlődés folyamatát. A digitális hálózatokon keresztül könnyen hozzáférhetők online feladatbankok, segédanyagok és kinyílhat a szakmai műhelyeken, webináriumokon való részvétel lehetősége is.
  • Fontos felkészíteni a vezetőket arra is, hogy az informális tanulási helyzeteket is tanulásként értelmezzék, a szervezeten belül saját példákon keresztül is ezt képviseljék, tegyenek tudatos lépéseket arra, hogy minél több alkalom nyíljon ezekre, és e tanulási utak becsatornázásra kerüljenek.
 
chevron_left
chevron_right
Tartalomjegyzék navigate_next
Keresés a kiadványban navigate_next
A kereséshez, kérjük, lépj be!
Könyvjelzőim navigate_next
A könyvjelzők használatához
be kell jelentkezned.
Jegyzeteim navigate_next
Jegyzetek létrehozásához
be kell jelentkezned.
    Kiemeléseim navigate_next
    Mutasd a szövegben:
    Szűrés:
    Kiemelések létrehozásához
    MeRSZ+ előfizetés szükséges.
      Útmutató elindítása
      delete
      Kivonat
      fullscreenclose
      printsave