Húsz év ezirányú kutatásainak alapján Garbaczné és Szűcsné (2019) összefoglalása alapján Teddlie és Reynolds 9 iskolai eredményességet befolyásoló tényezőt határozott meg: 1. hatékony vezetés, 2. hatékony tanítás, 3. a tanulás támogatása, 4. pozitív iskolai kultúra, 5. megfelelően magas elvárások mindenki számára (tanárnak és tanulónak egyaránt), 6. a tanulói jogok és a felelősség hangsúlyozása, 7. a tanulók, az osztályok és az egész iskola (tehát minden szint) folyamatos monitorozása, 8. az iskola dolgozóinak szakmai fejlesztése, 9. a szülők bevonása.

Egy másik tanulmány (Scheerens és mtsai, 2013, idézi Garbaczné és Szűcsné, 2019) a következő eredményességi tényezőket emelte ki: 1. magas elvárások (tanárnak és tanulónak egyaránt), 2. tanulásközpontú vezetés, 3. tanári együttműködés, kohézió és konszenzus a tantestületben, 4. az iskolai pedagógiai gyakorlat tartalmi és módszertani jellemzői (a tanterv minősége és prioritásai, a tanulás és tanítás kapcsán felmerülő tanulásszervezési kérdések, a tanítás során alkalmazott pedagógiai módszerek, a tanulók sajátos igényeinek figyelembevétele, a képességek szerinti differenciálás, a tanulási idő hatékony kihasználása, a tanulók értékelése, megerősítés és visszajelzés, lehetőség a tanulásra [pl. extrakurrikuláris foglalkozások], módszerek, tankönyvek, motiváció, az oktatási tartalom minősége), 5. az iskolai klíma jellemzői (az intézményen belüli kapcsolatok alakulása, a szervezeti kultúra sajátosságai, az intézményvezető vezetési stílusa), 6. az intézményi értékelés, 7. a szülők bevonása az iskola életébe, a szülőkkel fenntartott kapcsolatok kiterjedtsége, a tanárok és a szülők elégedettsége e kapcsolatokkal, 8. a tantermi klíma jellemzői (osztályon belüli kapcsolatok, a tanulással kapcsolatos attitűdök, a tanár-diák viszony alakulása), 9. a tanulási idő hatékony kihasználása, 10. differenciálás, megerősítés, visszajelzés.

Bár az iskolai eredményességet meghatározó faktorok között is alapvető a tanári munka eredményessége, s nem elvitatható, hogy a pedagógusok nagyrészt egyedül dolgoznak az osztályteremben, de az iskola pedagógiai munkája kollektív teljesítmény is. Egy-egy pedagógus munkájának hatékonyságát meghatározza, hogy mennyire támogató az a szakmai közösség, amelyben nap mint nap tevékenykedik, mennyire segíti őt az iskolavezetés. Az iskolai eredményességet vizsgáló kutatások az elmúlt időszakban tehát kiterjedtek az iskolavezetés és a nevelőtestület szerepére is. Az eredmények szerint pedig mindkettőnek jelentős hatása van a tanulói teljesítményekre is (Leithwood–Riehl, 2003). Fullan (2010) úgy fogalmaz, hogy az egyéni szaktudás ugyan meghatározója az iskola fejlődési képességének, de szükségesek bizonyos szervezeti jellemzők is, mint például a folyamatos megújulásra képes szakmai közösség. Azaz az egyéni képességeket csak az iskolán belüli kapcsolatok folyamatos fejlődése mellett lehet jól hasznosítani. Erre a kollektív kapacitás fogalmat használja Fullan. Szerinte a kollektív kapacitás kiemelkedő egyéni teljesítményt eredményez: egyrészt az eredményesnek bizonyuló gyakorlatok elterjednek a nevelőtestületben, másrészt a nevelőtestület tagjai a közös tevékenységből adódóan erősen elkötelezettekké válnak, ami egy nagyfokú érzelmi elköteleződést és a kollektív felelősségtudat kialakulását jelenti.

A tanári eredményességre, illetve az iskolai eredményességre vonatkozó kutatások egyik kritikájaként említi a szakirodalom, hogy kevésbé fókuszáltak a szervezeti tényezők és az osztálytermi folyamatok egymásra hatásának szempontjaira, a kettő közti, egymást formáló interakciókra (Czető, 2020), illetve kiemelik, hogy hiányzik a megközelítésekből a fejlődés nézőpontja, vagyis az, hogy melyek azok a tanulási helyzetek, intézményi támogatási lehetőségek, melyek hatékonyan képesek alakítani mind a tanárok osztálytermi folyamatainak eredményességét, s ezáltal a tanulói eredményességet, mind a tanuló tanár eredményes szakmai fejlődését.