A szervezet és az intézmény fogalmak elkülönítését segíti a széleskörűen alkalmazott neoinstitucionalista megközelítés (Biggart, 2015), amely elmélet szerint „egy szervezet legitimitását nem elsősorban a jogi-formális struktúrák adják” (Lénárd et al., 2020, 56.), hanem annak a tagok által érzékelt jelentősége, s amennyiben ezt képesek a szervezeten kívülre is kommunikálni, úgy tágabb környezetük is legitimnek tekinti a csoportot, mely így hatalommal is felruházza őket. A neoinstitucionalista megközelítés a struktúrák helyett az egyének, illetve az intézményesített cselekvések szerepét hangsúlyozza. A kialakított szerkezetet pedig nem elsősorban funkcionális szempontból vizsgálja, hanem a tagokon keresztül, akik saját érdekekkel, értékekkel és célokkal rendelkeznek, a működő szervezetet a pedig a tagok dinamikus változása eredményeként értelmezi (Lénárd et al., 2020).

Az iskola szervezeti értelmezésében meghatározó szerepet játszik a vezetés, a vezetési stílus, a vezetői stratégiák, illetve ezzel összefüggésben a tanári munkára való visszacsatolás szerepe, melyet a vezetés mellett rendszerszintű hatások is befolyásolnak. Az iskolában dolgozó pedagógusok formális vagy informális közösségekbe szerveződése nem csupán az iskolán belül, de az iskolán kívül is (például az iskolák közötti hálózatok, szakmai közösségek vagy egyéb szakmai kapcsolatok által) a szakmai fejlődés fontos színterei lehetnek (Lénárd et al., 2020). Számos kutatás hangsúlyozza a szakmai tanulás személyes, affektív, egyénhez kötődő tényezőit (Keltchermans, 2009; Korthagen, 2017), párhuzamosan a szervezeten belüli formális vagy informális szakmai csoportok, tanuló közösségek megerősödésével. Egyre nagyobb teret kapnak azok a megközelítések is (Adey, 2006; Voogt, 2015), melyek szerint nem feltétlenül az egész szervezetben, egyformán, azonos intenzitással folyik a tanulás, azaz nem feltétlenül a teljes szervezetre igaz, hogy abban természetes a pedagógusok tanulása. A szervezeten belül létrejöhetnek kisebb egységek, csoportok, szervezeti közösségek, melyek lehetnek formálisak (például a munkaközösségek), vagy akár informálisak (például egy tanuló szakmai közösség, [professional learning community {PLC}]), melyekben egyaránt megvalósulhat a közös gondolkodás és munkavégzés. A működő tanári közösségek számos jellemzőjük alapján csoportosíthatók például tantárgyspecifikum, méret vagy egyéb elemek mentén, alakulásuk szerint pedig lehetnek formális vagy nem formális csoportok.