A fenntarthatóságra nevelés megvalósítása

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Úgy tűnik, hogy az óvodai gyakorlat pillanatnyilag nagyobb időkeretet és szélesebb módszertani palettát kínál, hogy kialakítsa a 3–6 éves korosztály környezettel kapcsolatos tudását és a természettel, a természet védelmével és így a fenntarthatósággal kapcsolatos attitűdjét. Molnár Katalin „a környezeti nevelés sokszínűségeként” értelmezi ezt a korszakot, amelynek során „a mindennapokban az óvodában sokféleképpen adhatunk át a gyermekeknek környezeti neveléssel kapcsolatos ismereteket. Legtöbb esetben a gyermekek észre sem veszik, hogy egy-egy mozdulatba, cselekedetbe vagy éppen játékba rejtve van az az ismeret, amivel gazdagodhatnak. A következő tevékenységi formákhoz kapcsolhatjuk a környezeti nevelést: játék; verselés, mesélés; ének-zene, énekes játék, gyermektánc; mozgás; rajzolás, festés, mintázás, kézimunka; a külső világ tevékeny megismerése” (Molnár, 2020, 210). Talán éppen ebben rejlik a siker titka: több területen, egyidejűleg, észrevétlenül.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az iskolába való átlépéssel a műveltségi területek tantárgyakká válnak, gyakran egymással vetélkedve az óraszámokért és a különböző tartalmakért. Ebben a csatában elvész az, amit az óvónők szerint mindenképpen meg kellene őrizni az átmenet során – vagyis a játékosság. Az élményalapon tanuló, csillogó szemű kis ismeretszerzők pedig sokszor fáradt, passzív befogadókká válnak. A környezetismeret még önálló tantárgyat sem kap, így a környezeti nevelés óvodai gyakorlata az általános iskola 1–2. osztályában megtörni látszik, bár a 2020-as NAT a környezetismeret témájában is megfogalmaz elvárt ismereteket. Ezeket az etika tantárgy leírásán belül találjuk, amelynek összóraszáma a két évfolyamon 68. Ebben szerepel „A természet rendjének megőrzése a fenntarthatóság jegyében” témakör, amelyre 12 óra a teljes időkeret ezeken az évfolyamokon. De találunk ilyen tartalmakat „ismerettartalmú szövegek” megnevezéssel a magyar nyelv és irodalom kerettantervi leírásában is, az „Állatok, növények, emberek” téma kapcsán. Ehhez még javasolt tevékenység is társul, nevezetesen: „Településen, település közelében található állat-, növény-, botanikus kert meglátogatása, illetve részvétel természetvédelmi projektben.”1 Ezek megvalósítása azonban feltételezi, hogy nem tanórai időkeret terhére kellene tervezni. „Ez különösen az 1–2. évfolyamon lenne rendkívül fontos, mivel önálló tantárgy keretében a tanulók nem találkoznak természettudományos ismeretekkel, pedig ezt a fogékony, értékes életkori szakaszt is fontos lenne kihasználni. A tanórán és tantermen kívüli természettudományos foglalkozásokhoz, szakkörökhöz, tematikus napokhoz, tematikus hetekhez, projektekhez számos (pl. anyagi, tárgyi) feltétel szükséges, de lelkesedés és szakmai támogatás nélkül biztosan nem valósíthatók meg” (Papp–Nagy–Z. Orosz, 2020, 23).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Hasonlóan vélekednek a témáról maguk az erdőpedagógusok is, akik szerint gyakran tapasztalható, hogy „a környezeti nevelés, természetismeret mindig különösen nehéz témának bizonyul nemcsak a gyermekek, de a pedagógusok számára is. Az iskolai környezet nem ideális a természet bemutatásához. […] A természetismeret, környezetismeret mint tantárgy gyakran háttérbe szorul a prioritást élvező egyéb tantárgyak mellett. A rendelkezésre álló tankönyvkínálat és annak nyelvezete sem könnyíti meg a téma megismerését és megszeretését, megszerettetését. A kerettantervek sem használják ki azt a lehetőséget, hogy az erdő megismerésén, az erdő és az ember kapcsolata, a fa mint megújuló energiaforrás bemutatása révén a környezettudatosságra, fenntarthatóságra való nevelés célját elérjük” (Békefi–Schaub, 2018, 91). A fentebb áttekintett változások tükrében a helyzet valószínűleg a 2020-as NAT bevezetésével sem lett jobb.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A problémát tovább árnyalja, hogy maga a magyar tantervi elrendezés is felvet néhány megfontolásra érdemes gondolatot. Homoki Erika szerint „a tantervi szabályozók előírásai alapján 1–2. osztályban a magyarórák elsődleges feladata, hogy a gyerekek megtanuljanak írni és (értőn) olvasni, amely mind időben, mind műveleteiben (kognitív műveletek, motorikus műveletek stb.) leköti az órakeret teljes egészét. Céljuk, hogy egységes alapkészségeket biztosítsanak a későbbi tanításhoz. A fenti feladat megvalósítása tapasztalatok alapján az országban eltérő módon és eredményességgel történik. Közvetve jelzi ezt (a további évfolyamok oktatási problémáival súlyosbítva), hogy a 15 éves korcsoportot mérő PISA-tesztek alapján a funkcionális analfabetizmus 25 százalékos arányú hazánkban (PISA 2018). A környezeti folyamatok szövegértéshez köthető fejlesztése az elmúlt évtizedekben sem képezte részét az 1–2. osztályos tananyagnak. Ebben a formában erre csak az írási és olvasási alapkészségek megtanítása után, 3–4. osztályban került sor. A természettudományos tartalom anyanyelvi órákba való beépítésére tantárgyközi koncentráció keretében a lehetőség eddig is adott volt, de ez, a témakört tanító módszertanosok egybehangzó tapasztalatai szerint, nem realizálódott, nem támasztja alá a NAT szövegének életszerűségét” (Homoki, 2021, 140).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Egy amerikai, finn, ausztrál és néhány ázsiai ország természettudományos nevelését áttekintő, tartalomalapú vizsgálat azt is kimutatta, hogy „a világ megismeréséhez, a tudományos ismeretek elsajátításához szükséges gondolkodási és kutatási készségek fejlesztése hosszú folyamat, melynek alapozása az óvodában, illetve kisiskoláskorban elkezdődik. Általános tendencia a tanulóközpontú módszerek előtérbe kerülése, a tudományos vizsgálódás elemeinek megjelenése” (Papp–Nagy–Z. Orosz, 2020, 21). Azt is hozzá kell tennünk azonban, hogy a tudományos vizsgálódás során csak akkor leszünk hatékonyak, ha sikerül (pozitív) érzelmi viszonyulást kiváltanunk a témához. „A környezeti nevelésnek a családi és az intézményes neveléstől a felsőoktatásig, sőt az idősebb korosztályig interdiszciplinárisan – több tudomány felől is megközelítve a kérdést – kell érvényesülnie. Igaz, hogy főképp biológiai, ökológiai alapismereteket kívánó, tudatosan elfogadott, az összefüggéseket, a változások következményeit tisztán látó értelmi alapokon nyugszik, azonban átszövi a tevékenységeket, az ismeretközlést az emocionális attitűd. Ez az érzelmi közelítés, közelség adja az egész tevékenységhez az alapot. Mivel a környezeti nevelés egyszerre közvetít érzelmi azonosulást és értelmi érveket/tudást, még a művészeti tárgyak is megtalálják a tevékenységben a helyüket, szerepüket. Csak általuk igazán megoldható a hatékony környezeti szemléletformálás és ismeretátadás. Ha végiggondoljuk a környezeti nevelés törekvéseit, megvalósítási módszereit, megismerjük eszköztárát, láthatjuk, hogy nincsenek különleges, egyedi specifikumai. Benne van valamennyi olyan nevelési feladatban, amelyet a pedagógia, mint neveléstudomány, eddig is magába foglalt. Minden területen hatnia kell, mert csak így formálja át a gondolkozást lépésről lépésre, változtatja meg a magatartást, és eredményezi, hogy a társadalom minden tagja érezze saját, senki másra át nem ruházható felelősségét” (Molnár, 2016, 70).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Ezért kell átgondolnunk, hogyan közelítsük meg a gyermekeket a környezettudatosságra és a fenntarthatóságra nevelés során. Mivel pedagógusként – és szülőként is – egy szemléletmódot szeretnénk elsajátíttatni, ezért „nem elsősorban az oktatási-nevelési folyamatban passzívan részt vevő gyermekek ismereteinek minden határon túl történő bővítése a feladatunk […], hanem az, hogy felkészítsük a tanulókat a természeti–társadalmi–gazdasági problémák egységes rendszerben, az ok-okozati összefüggések felismerésével történő vizsgálatára, az emberi tevékenység környezetre káros hatásainak felismerésére, elemzésére, a kritikus, problémamegoldó, kreatív gondolkodásra. Ez olyan helyzetek megteremtésével valósulhat meg, amelyekben a megismerő, azaz a gyermek aktív befogadóként jelenik meg. Nemcsak reprodukálja, hanem meg is teremti az ismereteket, illetve ezzel egyidejűleg egy életformát, viselkedési formát sajátít el. Mivel a környezetvédelem, az ebből kinövő környezeti nevelés, fenntarthatóságra nevelés olyan fogalomkört jelent, ahol az alapfogalmak, az ismeretek megszerzése mellett ugyanolyan fontos az ezekre épülő attitűd, magatartás- és viselkedésforma, az aktív részvételnek, a cselekvésnek kiemelkedő a szerepe” (Lesku, 2010, 80–81).
1 Oktatási Hivatal: Kerettanterv az általános iskola 1–4. évfolyama számára. Magyar nyelv és irodalom 1–4. évfolyam. 21. oldal. https://www.oktatas.hu/kozneveles/kerettantervek/2020_nat/kerettanterv_alt_isk_1_4_evf
Tartalomjegyzék navigate_next
Keresés a kiadványban navigate_next

A kereséshez, kérjük, lépj be!
Könyvjelzőim navigate_next
A könyvjelzők használatához
be kell jelentkezned.
Jegyzeteim navigate_next
Jegyzetek létrehozásához
be kell jelentkezned.
    Kiemeléseim navigate_next
    Mutasd a szövegben:
    Szűrés:

    Kiemelések létrehozásához
    MeRSZ+ előfizetés szükséges.
      Útmutató elindítása
      delete
      Kivonat
      fullscreenclose
      printsave