Székely Csilla Imola: Az alázat pedagógiája
›
5. Kokas Klára nevelőképének sajátosságai
›
5.1. Nevelőképek Kokas pedagógiájának értelmezéséhez

5.1. Nevelőképek Kokas pedagógiájának értelmezéséhez

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kokas nevelőképének megértéséhez első lépésként szükséges konceptuális keretet adnunk azáltal, hogy különböző korok nevelőképei közül felvázoljuk azokat, amelyek segítenek megérteni Kokas gondolatvilágát. Nem szándékunk a pedagógiatörténet nagyjai közül minden képviselőt sorra venni, ehelyett tipológiai áttekintésként a hazai és nemzetközi neveléstörténet fontosabb fejezeteiből olyan neveléstudományi kérdésekkel is foglalkozó gondolkodókat kiemelni, akiknek meglátásai árnyalhatják a nevelőkép-fejlődés ábrázolását. Egyértelművé vált ugyanis, hogy azok a képviselők állnak a legközelebb a kokasi nevelési elvekhez, akik kiemelt jelentőségűnek tartják a vallásosságot a nevelésben.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A neveléselméleti témájú művek, kutatások, pedagógiai szakemberek minden korban keresték az ember és humánum fogalmainak értelmezési lehetőségeit – mindezt koronként eltérő viszonyrendszerben. „Amióta nevelés létezik (ami nézetünk szerint az emberré válás egyik velejárója), és különösen amióta a nevelésnek már megfogalmazódtak bizonyos elvei, majd elméletei, e tevékenység és a róla való gondolkodás mögött mindig ott rejtőzött valamilyen elképzelés az emberről, egy »implicit antropológia«”1.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az emberkép-kérdés tisztázásakor különös hangsúlyt kap az ideológiai háttér és az ikolaalapítók szakralitáshoz való viszonya. Kokas életművének nevelésfilozófiai szempontú vizsgálatakor kiemelt hangsúlyt kap az ő sajátos emberképe, és ezen belül az a mód, ahogyan korának pedagógusait, illetve gyermek-tanítványainak szüleit látja és láttatja. A kokasi nevelőkép megrajzolása előtt tehát röviden bemutatjuk a pedagóguskép főbb típusait és változatait, tudva, hogy próbálkozásunk csupán vázlat, de a kokasi nevelőkép-vizsgálat szempontjából igen fontos. A különböző korok nevelőképét érintő vizsgálódásunk szempontjából fontos nézetek, nevelési elvek felidézése és Kokas nevelőképével való összevetése rendjén laza időbeli rendet követünk a kezdetektől napjainkig, amelyet a kor nevelői szerepfelfogása, elvárásrendszere, gyermek- és pedagógus-értelmezése szerint rendezünk csoportokba.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A pedagóguskép egyfajta nevelésfilozófiai meggyőződéseken alapuló tanító-ideál, nézetek, elvárások összessége, amit pedagógiai, oktatáspolitikai aktorok, szakemberek támasztanak a mindenkori tanító felé. A pedagóguskép meghatározása, tanulmányozása több aspektusból is kiindulhat, mivel a nevelőnek különböző elvárásoknak kell megfelelnie, egyebek mellett általános pedagógiai, szakoktatási, gyermekbiológiai, fejlődéslélektani, módszertani, technikai-művészeti, spirituális, szociális, kommunikációs kompetenciák együttműködése szükséges ahhoz, hogy valaki jó nevelővé, igazi pedagógussá válhasson. Ezek az elvárások a történelem során gyakran változtak, cserélődtek, amely folyamatot a változó körülmények, az újraértelmezett nevelési célok, módszerek és az idővel módosuló emberideál is serkentettek. Ez a sokféleség pedig megnehezíti a nevelőkép és tanári identitás körvonalazását2, amely egyébként a személyes, és a pedagógusi szereptől független önképpel is kölcsönhatásban áll. Kétséges, hogy ezek egymástól elválaszthatók-e3, de az egyértelmű, hogy a tanár személyes vallásossága professzionális identitásának lényegi komponense4.
 
A kezdeti idők – a magán- és a nyilvános oktatás

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A neveléstörténet kezdetén polihisztor mesterek körül kialakuló tanulócsoportok, tanítványi körök5 lassan fejlődtek intézményes oktatássá, amelyekben a nevelő legfontosabb pedagógiai módszere a példaadás, bemutatás, példázatmondás volt, a tanulók-inasok részéről pedig az utánzás, illetve gyakorlás6. Emellett igény volt házi nevelőkre is – e két tanítási-tanulási forma és azok története, sajátosságai külön fejezetei a pedagógia-történetnek, a magánnevelés illetve intézményes nevelés egyaránt fontos társadalmi szereppel rendelkeztek, és a kezdeti időktől fogva máig folyamatosan jelen vannak7. A főúri gyermekek nevelése még sokáig neves magántanárok feladata volt, a reneszánszkori humanista nevelők pedig elindították a nevelőkép átalakítását: a középkor addigi szigorú-fegyelmező jellegét felváltotta a közvetlenebb, meghittebb nevelő-nevelt kapcsolatot feltételező pedagógus-értelmezés. Erasmus kezdte hangsúlyozni a tanulói légkör és a gyermeki sajátosságok figyelembevételének fontosságát8, emellett a jólneveltség, a káros hatásoktól való megóvás és szeretetteljes nevelés eszményét, ami csak később, a 17. századi moralisták nyomán lett általános követelménnyé9.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Vivès fogalmazta meg elsőként a differenciálás, az egyéni sajátosságok és gyermeki személyiség figyelembevételének fontosságát és ennek pszichológiai alapú indoklását, előnyben részesítve a házi, illetve magánoktatást az intézményes neveléssel szemben. Erasmus és Montaigne véleménye az, hogy „a nevelés nemcsak az ismeretek átadását jelenti, hanem az erkölcsi gyarapítást is”10. Nézeteik a nevelőkép-alakulásra is nagy hatással voltak, ennek megfelelően a nevelőtől megkívántatik, hogy a klasszikus műveltség átadása mellett fektessen hangsúlyt a gyermek érdeklődésére, adottságaira, társadalmi-kulturális helyzetére is. Comenius a pedagógusi szerep hármas feladatkörét a nevelési cél alapján határozta meg: „az embernek földi életében képzettségre, erkölcsi fejlettségre és vallásos érzületre kell szert tennie” és a comeniusi elv alapján minden ember fejleszthető, ő ugyanis mélyen hitt a gyermek nevelhetőségében, ami nemcsak adottság és lehetőség, hanem nevelői kötelesség is11. Ennek mentén alakította ki az azóta széles körben eltrejedt és használt pedagógiai alapelveit, amelyeket alapművében, a Didactica Magna12 című könyvében foglalt össze, és ezzel létrehzota a modern iskola alapjait13.
 
Bibliai-egyházi nevelőkép

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Amennyiben a kokasi nevelőkép vallásos dimenzióinak elemzése a célunk, megkerülhetetlen a bibliai tanítás és az isteni normák áttekintése, melyeket Isten a nevelők felé támaszt. A Szentírás több ponton foglalkozik a szülőkre tartozó nevelési elvek, isteni meghagyások, pedagógiai szemléletmódok részletezésével, amelyek között például a testi fenyíték nevelő-eszközként való alkalmazása is szerepel. Salamon király a Példabeszdek lapjain bottal való fenyítést említ a szülői féltés és szeretet kifejezéseként és intésként: „Aki kíméli botját, gyűlöli a fiát, de aki szereti, idejében megfenyíti”14, és „ne sajnáld megfenyíteni a gyermeket, nem hal bele, ha megvered bottal. Te csak bottal vered meg, de lelkét a holtak hazájától mented meg”15. „Fegyelmezd fiadat, akkor nyugodt lehetsz felőle, sőt örömöt találsz benne”16, mert aki szereti gyermekét, idejében megfenyíti17. És bár „az első pillanatban ugyan semmiféle fenyítés nem látszik örvendetesnek, hanem keservesnek, később azonban az igazság békességes gyümölcsét hozza azoknak, akik megedződtek általa”18.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A bibliai szövegek utalásai tehát szigorú, büntető apaként, tekintélyes nevelőként láttatják a szülőt, aki tanítja fiait az Isten történeteire – lásd például a Páskavacsora liturgiájának azt a fontos felvonását, amelyben az apa a legfiatalabb fiú kérdésére elmeséli a tízedik csapás és a héberek szabadulásának csodás történetét19. Ugyanakkor az apáknak tanítaniuk kell fiaikat és unokáikat az Úr félelmére és tiszteletére, hogy megismerjék az ő parancsolatait és áldás szálljon a családra20. A kizárólagosságot igénylő, szabadító Isten azt kéri népétől, hogy nemcsak a szívükben hordják a parancsolatokat, de az tárgyiasítva is legyen jelen az életükben, abba neveljék bele gyermekeiket: „Ismételgesd azokat fiaid előtt, és beszélj azokról, akár a házadban vagy, akár úton jársz, akár lefekszel, akár fölkelsz! Kösd azokat jelként a kezedre, és legyenek fejdíszként a homlokodon; írd föl azokat házad ajtófélfáira és a kapuidra”21.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az Újszövetség nevelőeszménye merőben eltér az ószövetségi felfogástól, Jézus Krisztus maga is mint nevelő és mint mester volt jelen a világban: „Ti Mesternek és Úrnak hívtok engem, és jól mondjátok, mert az vagyok”22. Olyan mester ő, aki az életre tanít, aki a szeretet-parancsolatot és az Istennel való kapcsolatot egy új dimenzióba emeli. Megértéssel, empátiával telített szavai, bizalmat sugárzó jelenléte maga a megbocsátó, önzetlen szeretet, lénye az élő példa, a szeretet prototípusa. Krisztus, mint nevelő új attitűdre mutatott példát az embereknek. Felszabadító erejű szavaival a megértő szeretet fontosságára figyelmeztetett. Nem a minden hibát elkendőző engedékenységet, nem a langy irgalmat hirdette, hanem a gyermek gyermekségének (mai szóval gyermeki sajátosságainak) figyelembevételét, elfogadását. Ő volt az első a történelemben, aki nem a kis felnőttet látta az emberek utódaiban. Nevelőként a gyermekek, illetve a gyermekkor sajátos jellemzőit tartotta szeme előtt, mintegy értéket értelmezte a gyermeki, ugyanakkor nem gyermekes lelkületet, és szorgalmazta a felnőttekben rejlő tiszta gyermekség megélését, amiért Kokas is dolgozott: „Engedjétek hozzám jönni a kisgyermekeket, és ne akadályozzátok őket, mert ilyeneké az Isten országa. Bizony mondom nektek: aki nem úgy fogadja az Isten országát, mint egy kisgyermek, semmiképpen sem megy be oda”23. Már ekkor, az újszövetségi időben, Jézus nevelői-tanítói tevékenysége alatt érvényesült a később újra felfedezett pedagógiai alapelv: a gyermeki sajátosságok figyelembevételének elve, amelyből nem következik a túlzott nevelői elnézés, engedékenység, vagy a gyermek elkényeztetése. Részletes meghagyásokban inti a mindenkori gyermekeket, hogy tiszteljék szüleiket és engedelmeskedjenek nekik mindenben, mert ez kedves az Úrnak24. A konkrét, szülők felé támasztott isteni elvárások között olvasunk arról is, hogy a szülők kötelessége (megélhetésre) gyűjteni a gyermekeiknek, semmiképpen sem fordítva25. Sajnos az ókeresztény egyházatyák és a középkor jelesnek tartott pedagógusai inkább az ószövetségi pedagógiai elvekre támaszkodtak, azokat citálták, azokat éltették tovább.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Krisztus tettei és viselkedése mutatták, hogy amit hirdetett, azt nemcsak vallotta, de át is élte, meg is mutatta. Példázatnak nevezhetjük egész életét, melynek nem volt pillanata, amit magának élt volna. Minden lélegzetvétele, minden mozdulata és szava az Atya akaratának teljesítése volt. Mondanivalójához képeket, illetve példatörténeteket használt illusztrációként, melyeket a palesztinai életből merített, a kép ugyanis plasztikusabb, kifejezőbb, jobban bevésődik és tartósabb tudás, mint egy száraz parancs, utasítás vagy tanítás.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az Újszövetség másik nagy nevelőalakja Pál apostol, aki előbb farizeus, és csak ezt követően keresztyén prédikátor, tanító, hittérítő. A nevelést érintő tanításai között intések, felszólítások, tanácsok olvashatók leveleiben, azonban nehezen értelmezhető az a páli gondolat, amikor a gyerekek apák általi ingerléséről ír: „Ti apák pedig ne ingereljétek gyermekeiteket, hanem neveljétek az Úr tanítása szerint fegyelemmel és intéssel”26.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Ennek a bibliai kánonnak – és kezdetben főként az Ószövetségi nevelőeszménynek – a folytatói a keresztyén egyház kezdeti időszakában tevékenykedő pedagógusok és az egyházatyák korában létesülő tanintézmények is, ennek megfelelően a korabeli nevelők iránti elvárások az egyházi intézmények, kolostori iskolák reguláinak szellemiségét tükrözik. Ezekben ugyanis az elsődleges nevelői cél a tanulók, az értelmiségi réteg vallásos nevelése, minden más cél ennek rendeltetett alá. A reformáció előtt a katolikus felekezeti oktatás képviselői pedagógiai vonatkozású írásaikban kitérnek a pedagógus-személyiség legfontosabb jellemvonásaira is.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Nursiai Benedek indította el a bencés szerzetesrend mellett a papképzést, aki – ahogy bölcs Salamon is – a testi fenyítés híve volt, hasznosnak tartotta a vesszőköteget és botot, sőt úgy említi azokat, mint amelyek a nevelés legfontosabb eszközei27. Mindemellett Nursiai a tanítótól elvárta, hogy neveltjeit engedelmességre, alázatra, tűrésre, tekintélytiszteletre, vallásos érzületre tanítsa – amely erények a tanítótól feltétlenül megköveteltettek.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Fontos megemlítenünk Loyola Ignác pedagógus-értelmezését, aki az ellenreformáció korában az iskolareform fontos alakja volt. Felfogásában a pedagógus kulcsfontosságú szerepet tölt be, aki, mint tanári példakép, erősebb nevelő hatást jelent a rögzítéses tanulásnál28. A jezsuiták tehát szaktudást, pontosságot, felkészültséget, folytonos önképzést, elhivatottságot, önzetlenséget vártak el a tanítótól, ugyanakkor felelősségérzetet Isten és a gyerekek, sőt a szülők és az egyház iránt.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A pedagógiai differenciálás híve volt Néri (Szent) Fülöp, aki mintegy az individualizmus gondolatának korai hírnökévé lett, ugyanis pedagógusként egyénre szabott módszert alkalmazott a nevelésben, a gyerekeket szeretettel, derűvel, emberségesen, egyéniségekként kezelte, noha nála is megtalálható a széles körben elterjedt testi fenyítés, mint nevelőeszköz29.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kalazanci József a nevelésre úgy tekint, mint szent feladatra, melynek szentsége abban áll, hogy célja az üdvösségre nevelés, másszóval növekedés a kegyelemben és tudományban, ami elsősorban a tanító felé támasztott követelmény. Kalazanci szerint a pedagógus az igazság kooperátora, ezért legyen józan eszű, jó természetű, erőteljes, egészséges, aki örömmel tanít, élete példaadó, emellett elégedettség, belső öröm hatja át, és akinek legfőbb erénye a gyerekek felé megélt Isten iránti szeretet, jóság, szelídség, türelem és alázat30 – mintha a Szentírást idézné Kalazanci, a Pál által említett Lélek gyümölcseit31.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Pázmány Péter a szeretet fontosságát hangsúlyozza a gyermek és nevelő (pedagógus, szülő, pap) kapcsolatában, miközben a tekintélytisztelet és racionalizmus ismérvei is feltűnnek írásaiban32, ő ugyanis a ráció, a ráhatás erejét is segítségül hívta a nevelésben.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A klasszikus pedagógus-szerepeket, azok változásának irányát a római katolikus egyházi tanítóintézetek, kolostorok, jezsuita rendházak mellett a protestáns kollégiumok oktatói is befolyásolták, alakították33. A reformátor-teológusok írásaiban például gyakran vetődtek fel pedagógiai kérdések, a gyermekek hitvallásos nevelése Luther Márton eszmerendszerének is fontos pillére, aki úgy véli, hogy a nevelő valóságos lelkiismerete neveltjének. Célja pedig tanítványait Isten gyermekeivé nevelni, felkészíteni a közösségi életre, mindarra, ami „szükséges, hasznos és üdvösséges”34. Ennek függvényében a nevelésnek, illetve nevelőnek szigorúnak, de szeretetteljesnek kell lenni, a tanítást szolgálatnak, sőt egyenesen igehirdetésnek nevezi Luther, a nevelőt pedig lelkipásztori tisztre emeli.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A koronként változó nevelési tartalmak a nevelők felé támasztott követelmények változását is hozták, ennek nyomán a pedagóguskép is a nevelési eszménynek megfelelően fejlődött. Ward Mária vallásos, klasszikus műveltségre való neveltetése ilyenként játszott fontos szerepet az általa alapított angolkisasszonyok intézetének rendszabályában. Ward elvárásai között szerepel az életáldozat, a másik ember megértése, elviselése, segítése, lemondás, elhivatottság, de mindenekfölött a lelkiség igénye, amely erények a nevelő Isten és emberek iránti szeretetének megnyilvánulásai annak érdekében, hogy a lánygyermekeket Istennek tetsző életre nevelhessék35.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A magyar pedagógiatörténet nagyjainak tisztánlátása a magyar közoktatás gyökeres átalakítását hozta az adott korban. A puritán enciklopédista Apáczai Csere János Kolozsváron, a humanista és puritán tanokat ötvöző Keresztúri Bíró Pál Gyulafehérváron, a puritanizmus kiemelkedő alakja, Tolnai Dali János Sárospatakon tevékenykedve harcoltak a polgári nevelés elterjesztése érdekében, amely törekvésük nem valósulhatott meg a maga teljességében, tanítványaik viszont a különböző kollégiumokban továbbadták a mesterek gondolatiságát és pedagógiai elveiket36. Ebben a korban még jellemzően a vallásosság jelentette a nevelés kiindulópontját, Comenius „pedagógiai felfogása még vallásos alapokon nyugszik. (...) Comenius pedagógiája a reformáció korának racionálisan-elemző, analógiákat kereső, antropomorf, biblikus szövegmagyarázó gondolkodásmódjára épül. Annak új szemléletű vallásos-keresztény világértelmezéséből fakad, amely az embert már felelősnek tekinti saját sorsának, habitusának alakulásáért”, viszont embereszménye „már a polgári módon vallásos ember”37.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Schneller István nézeteire többek között Schleiermacher teológiai és Key pedagógiai írásai is nagy hatással voltak, amelyeket a személyiség pedagógiája elnevezéssel tart számon a neveléstörténet. Centrumában „az ember etikai fejlődésmentének egy sajátos szempontú magyarázata áll, így a személyiségpedagógia szilárd erkölcsi fogódzókat kínált a századforduló bizonytalansággal, etikai értékvesztéssel terhes korszakában”38. A szülők és pedagógusok Schneller felfogásában az egyén fejlődésének előmozdítói, a kultúra tárházából választott művelődési anyag szervezői, akik ebbe a folyamatba dinamizmust visznek, és ők azok, akik „a gyermek erkölcsiségét az érzékiség felől a történeti Éniség irányába terelik”39, azaz fejlesztik a személyiséget: „a nevelő személyes hatásaiban keressük az egyén etizálódásának, személyiséggé válásának külső mozgatórugóját”40. A pedagógus elsősorban személyiség, akinek a gyermekben is a személyiség csíráit kell keresni beleélőképességgel és feltétlen szeretettel, emellett a nevelő kultúranyagot terjeszt a gyerekek elé, miközben figyel a gyermekekben csírázó jobbik Énre, azaz az isteni célgondolatra41.
 
Felvilágosodáskori nevelőkép

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Mivel a reformpedagógia emberképe merített a felvilágosodás antropológiai felismeréseiből, sőt azok a későbbi embereszmény alapjának tekinthetők, néhány ponton felidézzük azokat a tanokat, amelyek kapcsolódnak a Kokas-pedagógiához. A felvilágosodás új embereszménye nemcsak új antropológiai meggyőződést eredményezett, de erősen befolyásolta a vallásosság fejlődését is, éspedig a szekularizáció irányába. Hangsúlyt kapott az ember világi érvényesülése, a haladás – ennek megfelelően a nevelés kimozdult a comeniusi pedagógia vallásos alapjáról. Fokozatosan került középpontba az önmegvalósítás és a felelősség hárítása a környezet és a nevelők hátrányára. „A felvilágosodás emberképe az ember eredendő jóságát hangsúlyozva, az egyén bűnös cselekedeteit, vétkeit külső okokban, mindenekelőtt a nem megfelelő nevelésben látja”42. Napjainkig is tartó folyamat kezdődött el, amelyben egyre erőteljesebben érvényesült az ember önmegvalósítási vágya, az individuum kibontakozása, miközben nemcsak a külső fenyegetésekkel, próbákkal kellett megküzdenie, de erkölcsi normákkal, saját lelkiismeretével, hajlamaival, ösztöneivel és szkepticizmusával is. A felvilágosodás korának gondolkodói, köztük Locke a gyermeki tisztaság megőrzését, jó tulajdonságainak fejlesztését, a rossz tulajdonságok kiirtását, sőt lélekformálást várnak el a nevelőtől – egyszóval puritán embereszményt tartanak megvalósítandó feladatnak, amelyre a magánnevelő a legalkalmasabb43. Locke a tabula rasa elvhez hűen, annak alapján értelmezi a nevelést is: „Az utunkba akadó emberek kilenc tizede nevelése útján lett azzá ami: jóvá vagy gonosszá, hasznossá vagy haszontalanná”44.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Locke, miként később Rousseau, a család és a nevelők példamutatását is kiemeli a nevelésben – amely képzet nem újkeletű –, újdonságértékét éppen a megváltozott pedagógus-ideál képezi. Amit pedig Rousseau hozzátett a pedagógiatörténethez, illetve az oktatás módszertanához az Emil, avagy a nevelésről című könyvében, az olyannyira jelentős, hogy később a gyermeklélektan megszületéséhez vezetett45. Rousseau ugyanis a gyermek megfigyelésének, megismerésének és megértésének a fontosságára hívta fel a figyelmet – miközben jelen van nála a testi fenyítés és a nevelői szigor is, ez a fegyelmezési módszer pedig nehezen egyeztethető össze humanisztikus reformgondolataival. „A nevelő szerepe ebben olyan, mint a színházi rendezőé: valósággal »megrendezi« a gyermek életkörülményeit, miközben ő maga szinte »láthatatlan« marad. Olyan helyzeteket, szituációkat kell teremtenie, amelyek segítségével a növendék életre szóló tapasztalatokat szerezhet. Így válik tanítójává a könyvek helyett maga az élet”46. Pestalozzi, Fröbel és Herbart írásaiban ugyanakkor a türelem, a gyermek érdeke és fejlődése áll a nevelés centrumában. Herbart a nevelő feladata kapcsán vezetésről is beszél, amelynek jelentéstartalma eltér a nevelés fogalmától47.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Megemlíthetjük továbbá Tóth Pápai Mihály értelmezését, mely szerint a jó tanítónak erkölcsösnek, kötelességtudónak, elhivatottnak, tisztes magaviseletűnek, „istenfélőnek, tanítványait szeretőnek, jókedvűnek, békességtűrőnek, soldjával megelégedőnek, nem tsak elegendő tudományúnak, hanem a tanításra is alkalmatosnak kell lennie”48. „Ki a nevelői s tanítói pályára szánja magát […] szükséges mindenek előtt, hogy jeles sajátságokkal bírjon”, szeresse anyanyelvét, tanítványait és hivatását49.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Szilasy János A nevelés tudománya című rendszerező pedagógiai munkájában kifejti, hogy a testi-lelki-értelmi-érzelmi nevelés célja a jó, istenfélő, erkölcsös keresztyénné és a társadalmilag hasznos egyénné való formálás – és megfogalmazza az egyéni és életkori sajátosságok figyelembevételének, illetve a differenciált oktatásnak az elvét. Szerinte jól csak a derék és tökéletes nevelő nevelhet, aki testileg ép, jó az egészsége, megfelelő az értelmi-szakmai-tudományos képzettsége, lelkiismeretes és folyamatosan képezi önmagát, erkölcsös, megbízható, elhivatott, vidám, nyíltszívű, őszinte, szeretetteljes, tiszteletet keltő, udvarias beszédű, kellően távolságtartó, de jó ízlésű, művelt ember. „A házi tanító kiválasztásánál nagyon gondosan kell eljárni, mert a tanult, szorgalmas, jó szívű, nyájas, vidám, csinos és magát megkedveltető házi tanító hasznos tagja az egész családnak”50.
 
Realista nevelőkép

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Don Bosco pedagógiai elvei között találjuk a testi erő, kitartás, meggyőző előadásmód, szeretet, türelem és jóság erényét, amelyeknek a pedagógusban meggyőződéssel, erős akarattal és elhivatottsággal kell társulniuk. A jó pedagógus tehát neveltjeivel megszeretteti magát, hogy megszerettethesse Istent, megnyerje a gyermek bizalmát, amit családias légkörben, teljes szabadságban, vidám, atyai-baráti gondoskodás révén valósíthat meg51.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Megemlítjük itt Lubrich Ágost nevelőképének legfontosabb tényezőit, melyek ötvözik az érett személyiséggel együttjáró keresztény nagykorúságot, a gyermek szeretetét, a hivatástudatot, az általános és szakmai műveltséget, a példaadó életből adódó nevelői tekintélyt, a rátermettséget, a tapintatot, jó beszédkészséget és az egészséges testi megjelenést52.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Lényegre törően fogalmazza meg Schultz Imre az alkalmas pedagógus jellemrajzának három kulcsfogalmát: a szakmai tudást, a gyakorlati alkalmazást és az emberi minőséget, ugyanakkor párhuzamba állítja a jó, illetve rossz pedagógus képét: „a »jó pedagógus« képzett, szakmájában jártas, szereti a tudományokat, gondot fordít az önművelésre, komoly hivatástudattal rendelkezik és önfeláldozásra is képes. A »rossz pedagógus« ezzel szemben műveletlen, lelkiismeretlen, nem ért a tanításhoz, nem elhivatott, és nem járat pedagógiai szaklapokat”53.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Karácsony Sándor munkásságát, írásait olyannyira áthatotta református hite és vallásossága, hogy pedagógiai nézeteit az egyetemes papság elvére alapozta. Az ideális nevelő jellemvonásainak megrajzolása rendjén nem csupán a pedagógusra, de a diákra is fókuszál: a jó tanár amellett, hogy jól felkészült, kitartóan törekszik tanítványaiból és saját magából a lehető legtöbbet, a maximumot kihozni, mégis „az ő megfogalmazásában az válhat jó pedagógussá, aki bölcs, közlékeny, a problémákra nyitott, tájékozott és filozófikus alkat”54. Ilyen értelemben Karácsony Sándor munkássága is újító szándékú volt, Búzás (1989) és Németh (2002) nyomán úgy véljük, hogy hatással voltak rá az alternatív pedagógiai törekvések, még ha Karácsony nem is számít reformpedagógusnak55. A népiskolai, középiskolai és egyetemi reformtörekvések élére állt, nyomatékosítva a teljes, felszín alá hatoló, minden területre és a nevelés minden szereplőjére kiterjedő reformokat. Karácsony felfogásában éppen a pedagógus személyisége a nevelés folyamatának és sikerének a záloga, ami döntően befolyásolja az egész iskolai és iskolán kívüli tanulást. Ő maga nemcsak tanítója-pedagógusa volt neveltjeinek, de saját bevallása szerint a lehető legközvetlenebb kapcsolatba lépett velük azáltal, hogy mintegy családtagjukként értelmezte saját magát: „...együtt játszom a kisgyerekkel, apja-anyja tudok lenni a játékközösségben. Együtt dolgozom, együtt gyűjtök a növő gyermekcsapattal, testvére, vezetője vagyok neki a munka közösségében. Együtt élem a törvényt a serdülők rendjében, mert tudom, hogy fogadalomközösségünkben óhatatlanul ideáljává kell lennem. Végül együtt értékelem át vele a világot, ha adoleszkál, mert én vagyok a barátja világnézeti közösségünkben s befejezésképpen ha megnő, vele együtt hiszek a problémává vált törvény új megfogalmazású érvényében, a reformban, mert ez az igazi nevelő igazi viszonyulása az igazi növendékhez”56. Az ideális tanártól elvárja Karácsony, hogy lelki értelemben egészséges, jó tervező-szervező-elemző, jó kommunikációs készségű, tisztán látó, felelős döntéseket hozó, szakmailag jól felkészült, művészetekre nyitott, hiteles személyiség legyen, sőt „a nevelőnek pappá kell magasztosulnia, aki vall hitéről, a gyermek pedig, aki ezt hallja, érzi, ő is hisz”57. Amellett, hogy Karácsony pedagógiai programjának többlete volt a regős cserkészet, több kapcsolópontot is azonosíthatunk Kokas és Karácsony gondolatvilága, illetve nevelőeszménye között. Ezek között a leghangsúlyosabb az Isten-hit-jellemnevelés hármasa, amely mindkét életpálya kiinduló- és végpontja. Mindketten vallották, hogy a pedagógus feladata kihozni a gyerekből a lehetőségeket az itt és most konkrétságában, Jézus felhatalmazása alapján. Karácsony és Kokas nevelési elvei értelmében ez minden nevelő isteni küldetése, és mindkét nevelésfilozófiának legjellemzőbb sajátja a vallásosság. Karácsony meggyőződése, hogy „csak a pedagógus hite képes áthatni az emberi lélek felső rétegei és vitális érzései közötti hatalmas távolságot, csak ez adhatja számára azt az áhítatot, amely nélkül ember emberhez nem közeledhet az autonómia sérelme nélkül”58.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A Schneller-tanítvány Makkai Sándort az a meggyőződés vezette, hogy „nevelni csak az egyes lelket lehet, mert csak az egyes lélek érték, a maga sajátos összemérhetetlenségében”59. Püspökké szentelése után egész népnevelési, istentiszteleti-liturgiai, missziói, vallásoktatási, kisebbségpolitikai, püspöki reformprogramot dolgozott ki, amelyben megfogalmazta a pedagógusok felé támasztott alapkövetelményeket is, mint mondta, elsőként meg kell változnia a korábbi kiinduló pedagógiai premisszának, amely szerint a nevelő teljhatalmú ura növendékének. Emellett minden vitán felül áll az a pedagógiai igazság, hogy „a nevelés legfőbb hatótényezője a nevelő személyisége”60.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A két világháború közötti időszakban tevékenykedő Marczell Mihály, akit életművének értékelői a 20. század egyik legnagyobb hatású magyar katolikus nevelőjeként említenek, fontosnak tartja a hivatásos nevelő önismeretének fejlesztését, önnevelését, „ismernie kell testi erőit, értelmi tudását, esztétikai készségét, erkölcsi tökéletességét, szociális gondolkozását és vallási állásfoglalását”61, amely elvárás a későbbiekben a személyiséglélektan és mentálhigiéné eszméinek terjedése révén nevelői-pedagógusi alapkövetelménnyé válik. Marczell meggyőződése, hogy az a jó pedagógus, akinek kapcsolatai rendben vannak nemcsak embertársaival, de Istennel is, amelyhez hozzájárul még a nevelői szuggesztív erő, felelősségérzet, nagyfokú alázat, példamutató, erkölcsös élet, vallásosság, egyházához való hűség, elhivatottság, jó emberismeret, együttérzés, bizalom, folyamatos lelkiismeretvizsgálat, azaz „a nevelő olyan egyéniség legyen, akinek léleksugárzó ereje teremtő erőt képvisel”62. A második világháború után kibontakozó, útkereső oktatásügynek új társadalmi-szociális közgben, új kihívások között kellett megfelelni a pedagógiai elvárásoknak, ami a nevelő szerepének változását és a nevelői cél újradefiniálását, differenciálását is jelentette.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Buber Beszédek a nevelésről című írásában (1990) foglalta össze pedagógiai nézeteit, illetve pedagógusképét: „A »régi« nevelő - mint nevelő - nem a »hatalom akarásának embere«, hanem hagyományok hordozója volt, biztosnak számító és átörökíthető értékeket testesített meg. A diák felé a világ képviselőjeként a nevelő különösképp a történelmi világot képviselte, azt, ami immár múlt”63. Ami a jelent illeti, a nevelő feltétel nélkül befogadó és elfogadó, értékfelismerő, közvetlen, de a legfontosabb, hogy alázatos ember, „számára a legdöntőbb faktum mégis csak neveltjeinek itt-léte és éppígy-léte, a »hierarchikus« ismeretei ennek rendelődnek alá. Hiszen a gyermekek sokaságában és sokféleségében épp a teremtés sokasága és sokfélesége tárulkozik föl számára”64. Buber számára tehát a természeti világ is a gyermek nevelője, a levegő, a fény, a növények és állatok éppúgy, mint a kapcsolatai. Az igazi nevelő nemcsak képviseli ezeket a nevelési értékeket, de ő maga is azzá válik65. A nevelő-nevelt kapcsolatot Buber a legtisztább dialógusként emlegeti, sőt azt mondja, „a nevelői viszony tisztán dialogikus”66, a bizalomról pedig úgy beszél, mint amely a nevelés legbensőbb, leginkább vágyott eredménye, mely kapcsolat valóságossága a kölcsönösségben rejlik. Miközben Buber az inkluzív nevelési mód, a diák és tanár közti baráti viszony mellett érvel, a nevelés folyamatába beszámítja az isteni-lelki dimenziót is, mert az ő értelmezésében a nevelő spirituális értelemben is a gyerekek igényeinek facilitátora67. Így kell a nevelőnek a rejtőzködő, de nem ismeretlen Isten imitációjává válni, ugyanakkor „a nevelő a világ eszközévé neveli magát”68, aki nemcsak neveltje egyes szükségeire figyel, hanem mindenkor az egész emberre, és arra, amivé válhat, és ez lényegében jellemnevelés: „A nevelő, aki abban segédkezik, hogy az ember visszanyerje saját egységét, azért is munkálkodik, hogy újra Isten színe elé állítsa őt”69.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A pedagógus-lét fontos aspektusát fogalmazza meg Németh László, akinek gazdag és változatos életművéből, pedagógiai és önéletrajzi esszéiből, beszédeiből, regényeiből és drámáiból egy határozott körvonalú tanáreszmény rekonstruálható, amely a modern szent arcvonásait viseli: „Németh László a tanárságot nem annyira foglalkozásként, mint inkább egy adottság, tehetség megnyilvánulásaként értelmezte, a regényeiből és az esszéiből is az derül ki, hogy nézete szerint pedagógusnak születni kell, paedagogus non fit, sed nascitur”70. Kokas gondolatát idézi fel bennünk Németh meggyőződése, mindketten vallották, hogy „a tanítás nem ismeret, hanem hivatás, adomány”71. Az evangélium nyelvén tálentum, amely kegyelemből adatik. Ehhez szükséges még az erő, a tiszteletet ébresztő tartás, a higgadtság, a jellem, hiszen „nevelni »atmoszférikusan« kell” – mondja Németh72. Miközben az igazi tanár folyamatosan kísérletezik, szüntelenül osztja, sőt pazarolja magát, nem csupán idejét, és tudását, de szeretetét, figyelmét, törődését is adja, ami nélkül nincs nevelés.
 
A szocializmus nevelőképe

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Felsorolásunkból nem maradhat ki a közelmúlt szocialista megközelítésű pedagógus-ideálja sem, mert bár a Kokas-írásokból kibontakozó ember- és nevelőkép erősen elhatárolódik a szocializmus oktatáspolitikusai által standardizált tanárképtől – amely herbarti gyökerű, de valójában inkább annak karikatúraszerű derivátuma –, ugyanakkor pedig Kokas pedagógusi aktivitásának jelentős része a szocializmus korára esik. Emellett – bár történtek változások a posztmodern nevelés értelmezését illetően –, a sok esetben félreértelmezett, emiatt erős kritikával illetett herbarti pedagógia egyes elemei máig megtalálhatók a közoktatási intézményekben és nevelésfelfogásban: „A herbarti formalizmus csökevényei belopództak a mi népi demokráciánk pedagógiájába is”73, sőt „a herbarti pedagógia és az új pedagógiai törekvések noha jól megkülönböztethetőek, de számos ponton hasonlóságot mutatnak, kapcsolódnak egymáshoz”74. Ballér úgy véli, hogy a herbártiánus pedagógia negatív vonásai eltúlzottak, amely értékítéletet jól tükröz a szocialista pedagógiára, mint vörösre festett herbártianizmusra való utalás75. A poroszos iskolarendszer valóban a legmegfelelőbb volt a szocialista embereszmény kineveléséhez, a herbarti iskolakoncepció emiatt tudott teret hódítani a szocializmus időszakában még akkor is, ha magát Herbartot, mint burzsoá pedagógust és az állami hatalom kiszolgálóját szocialista irányból támadások érték, sőt megpecsételték76. Végső soron a herbarti modellt örökítette tovább a szocializmus iskolarendszere77, amelynek tekintélyelvű pedagógusképével szemben jelentkezett a reformpedagógiák által képviselt nevelőideál, éppen annak kritikájaként.
 
Posztmodern nevelőkép

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Posztmodernitás, individualizmus és pluralizmus, a múlt értékeinek és az erkölcsi normáinak a fellazulása – olyan eszmeáramlatok és folyamatok, amelyek az emberi létezésre átfogó hatással vannak, sőt annak szinte valamennyi szféráját átalakítják78. A posztmodern korban élő ember világ- és önképe éppoly nehezen megragadható, mint amilyen áttekinthetetlen az egymással ellentétes hatások és meggyőződések együttes érvényesülése egy felgyorsult, multikulturális és szekularizálódott világban. Ezek a premisszák gyors és folytonos változásra, illetve változtatásra késztetik az individuumot, ami sok esetben az elveszettség érzését hozza magával, valamint a kiteljesedés befejezetlenség érzését is79. Ebben a helyzetben a biztonságot és önazonosságot kereső ember nehezen igazodik el, a megszokott keretek és igazságok, az évszázados hagyományok és erkölcsi normák ugyanis eltűnnek, az egyénnek saját magának kell megalkotnia elvrendszerét és megtalálnia életcélját. Ennek megfelelően mind a családi, mind az iskolai vagy iskolán kívüli nevelésnek át kell lényegülnie, ami a pedagógusszerep megváltozását is egyértelműen magával hozza: a nevelői paradigma ugyanis a tanítói-tanári szerep mellett sok esetben mentori-mediátori-szülői szereppé szélesedik.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Ilyen követelmények és szerepelvárások mellett az iskolák és nevelők állandó tanulási és útkeresési helyzetbe kényszerülnek, az általánosan elfogadott és minden más paradigmát felülíró abszolút értékek pedig a személyiségi, az emberi és az állampolgári jogok80. Az új módszerek és nevelési célok meghirdetése, az új iskolakoncepciók megjelenése a reformpedagógiai mozgalmakban teljesedett ki, amelyek a kor biológiai-pszichológiai-szociológiai felismeréseit integrálták, és amelynek nevelőképét a következő, külön alfejezetben tárgyaljuk. A pedagógiai elmélet és nevelési gyakorlat értelmében egyrészt megmaradtak a hagyományos nevelés és a bevált nevelési módszerek, emellett megjelentek a nevelés formáinak és módszertanának reformjára való törekvések, valamint a nevelés – és egyúttal a társadalom egésze – radikális megváltoztatásának igénye81.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A 21. század kihívásai, módszertani-ideológiai változásai és buktatói fölülírták a nevelő-szerepeket, radikálisan megújították a tanítás-tanulás tartalmát, eszközeit és módszereit, sőt célját is, amelyek ugyan általánosan meghatározhatók, de aligha konkretizálhatók. Az új helyzetekhez, elvárásokhoz rugalmasan alkalmazkodó, önmagát átképezni képes, digitális kompetenciákkal is rendelkező egyének kineveléséhez olyan nevelőkre van szükség, akik maguk is gyakorolják az életfogytig tartó önképzést, emellett innovatív személyiségek, így képesek saját eszköztáruk, tanítási módszereik folyamatos fejlesztésére. A posztmodern pedagógia tehát útkeresés, sőt antipedagógia82, korábbi pedagógiai kísérletek és módszerek ötvözete, a posztmodern pedagógus szerepe pedig a gyermeki viselkedésre reagáló tanulásszervező, amihez elengedhetetlen, hogy a pedagógiák sokféleségében eligazodjon, azokat ismerje és a legmegfelelőbbet alkalmazza.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

De mit kezdhet a megosztottság és viszonylagosság korában, a relativitást kiélező posztmodernben egy tradicionális értékekre építő művész-pedagógus, aki a múlt hagyományaira építette fel nevelői rendszerét? Olyan közegben kellett képviselnie saját meggyőződéseit, amelyben már erőteljesen jelen volt a vallásos meggyőződésű közösség mellett az ateista, vallástalan csoport. Ezekkel együtt Kokas módszere és elvei a változó körülmények között is istenközeli, keresztyén jellegűek maradtak, miközben a természeti környezet, társas kapcsolatok, művészetek és társak szerepét és fontosságát is hangsúlyozta az egészséges személyiségfejlődésben. Olyan korban hirdette a lelki-spirituális dimenzió fontosságát a nevelésben, amikor az elvilágiasodás, a keresztyén értékek devalválódása irányába már elmozdult az emberiség. Kokas a személyiségfejlesztés érdekében minden megnyilatkozásával azon fáradozott, hogy a gyerekek gyorsuló élettempóját lassítsa, az egyéniség, az individuum értékeit kiemelje, megkeresse a sajátosan egyedit, felélessze tanítványai kreativitását, segítse önkifejezésüket, ugyanakkor átadja a múlt tiszta forrásából merített értékeket.
 
A reformpedagógia és művészetpedagógia nevelőképe

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A reformpedagógia nevelőértelmezése merőben eltér az eddig tárgyalt korok és eszmeáramlatok felfogásától, hiszen a pedagógiai reformtörekvések elindulásával a nevelés történetében teljesen új korszak kezdődött, amelynek újszerűsége a gyermek- és személyiségközpontúság, az élet- és élményszerűség, és amelynek központi módszertani eszköze a különböző művészeti ágak implementálása a nevelésbe. Az alternatív pedagógiai törekvések nyomán új pedagógus-szerepek is definiálódtak, amelyek egyre jobban igyekeztek kiiktatni a klasszikus pedagógiai sztereotípiákat. Azok a nevelőt úgy tekintik, mint aki a felhalmozott emberi tudás és információk átszármaztatásának, szokásrendek közvetítésének, rossz tulajdonságok kiiktatásának, a következő nemzedékek szocializálásának eszköze, orgánuma.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A Freinet-pedagógia már egy megváltozott tanár-szerepre és a tanulók öntevékenységére alapoz, akik számára a nevelő sokkal inkább ösztönző tanácsadó, bátorító segítő, mint minden titkot ismerő oktató; a tanuló értelemszerűen a kísérletező kérdező, véleményét kinyilvánító szereplő, saját fejlődési folyamatának társszerzője, a tanulási folyamat pedig közös tanári-tanulói tevékenység83.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Claparède felfogásának centrumában „a nevelés alapvető tényezője a gyermek” összefoglaló megállapítás áll: „Hogy a nevelő milyen legyen, az mindig attól függ, mily tulajdonságokat kíván a gyermekkel való bánásmód. Azok a tulajdonságok tehát, melyekkel a nevelőnek bírnia kell, a gyermek pszichológiájából következnek”84. Ez a megközelítés a reform- és alternatív pedagógiák egészét jellemzik a gyermektanulmány megszületése, majd a Reddie-féle New School kísérlet óta. Foerster pedagógiájának többlete pedig a keresztyén szellemiség, ő az alázat erkölcsi bátorságát hangsúlyozza, és úgy gondolja, hogy „az igazi nevelőnek össze kell kapcsolnia magában a megértett parancs iránti hűséget a megértő emberi szeretettel”, valamint, hogy „az igazi nevelő fontos tulajdonsága a mérséklet, amely a társadalmi kultúrában gyökerezik és kifejezője annak a belső alázatnak, amely nem kényszeríti saját egyéniségét, akaratát a másik emberre”85.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Lichtwark művészet- és múzeumpedagógiai elképzelése a gyerekek és felnőttek esztétikai, ugyanakkor extrakurrikuláris nevelését célozta meg, amely folyamat kezdetben éppen a gyermekproduktumok felülértékelésével indult meg és Lichtwark tiszteletét, nagyrabecsülését tükrözte a gyermeki fantázia és alkotások iránt86. Lichtwark számára a gyermekek rajzai eszmei értéket képviselnek, sőt alkotásaik valódi kincsek – ezt jelzi A gyermek, mint művész című kiállítása (1897), valamint a hamburgi városi múzeum lépcsőházának falán kiállított gyermeki művek is87. Ezek az események a reformpedagógia kezdetén a készülődő iskolareformokat, újító kezdeményezéseket erősítették a gyermeki személyiség tiszteletének jegyében. A nevelő feladata éppen ez – a gyermekek alkotásra ösztönzése és inspirálása beavatkozás és megvezetés nélkül, arra törekedve, hogy az érintetlen gyermeki tartalmak, elképzelések és késztetések kerüljenek ábrázolásra. Továbbá hasznosnak tartotta a képek együtt-olvasását a gyermekekkel, amikor a pedagógus beszél a szép értékkategóriájáról, a fény és árnyék viszonyáról a színek tónusáról, a couleur locale-ról88. Lichtwark a tanári bemutatással szemben a beszélgetéseket gyakorolta, a beható szemléletre szoktatás céljával: „A fő dolog — írja Lichtwark — hogy a műalkotás ne illusztráció legyen egy művészettörténeti előadáshoz, hanem kiindulópontja és végcélja egy beható szemléletnek, melyben a művészeti és művelődési tényezők, mindig a háttérben maradjanak”89. A beszélgetés a gyermeki látásmód és megfigyelések iránti pedagógusi érdeklődést jelzi, ez a figyelem egyúttal a nevelő gyermekképének függvénye is. „A gyermeki alkotások erejének kibontakoztatása a szabad rajzolással és festéssel az új rajztanítás vezérfonala lett”90.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Lichtwark tehát úgy tekintette a gyermeket, mint művészt, a tanítótól pedig elvárta, hogy neveltjeit a rajzolásra megtanítsa, az építészeti díszítőelemek dekoratív sajátosságaira felhívja a figyelmüket, a művészi szép tiszta forrásához vezesse, és esztétikai ítélőképességüket fejlessze91. A 20. század első felének jelentős magyar művészetpedagógusa, aki az új pedagógusmodell és Lichtwark méltatójaként is ismert volt, Nádai Pál maga is újszerűen vélekedik a nevelői pályáról és úgy véli, hogy „a pedagógus nem egyszerűen tanár, hanem a jövő formálója, akinek a munkája egyre kevésbé a pedagógia ügye”92. Nádai a Könyv a gyermekről című munkájában foglalta össze a nevelést érintő legfontosabb eszméit és nevelésfilozófiáját, amelyet jól tükröznek különböző írásainak címei: A mesélésről, A gyermeknek való könyvről, Ruskin mint népnevelő, Ellen Key, Természetmegismerés stb.93

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Orff, akinek pedagógiai módszere összehasonlítási alapul szolgál számunkra, a nevelőtől az alkalmazkodási képességet és spontaneitást várja el a gyermekekkel való improvizációs gyakorlatok feltételeként, másodszor az alapos zenei képzettséget, amelyek által az Orff-pedagógus célja a zene iránti gyermeki érdeklődés felébresztése és fenntartása – ezáltal pedig a gyermeki személyiség holisztikus és harmonikus fejlesztése. Ehhez elsődleges segítői a gondosan válogatott zenedarabok hallgatása94. Az Orff- és Dalcroze-metódus a maguk egyszerűségével95, improvizatív és élményszerű eljárásaival alkalmasak arra, hogy azokat fejlesztő- és gyógypedagógusok hatékonyan használják az inkluzív nevelésben, a sajátos nevelési igényű gyermekek és felnőttek rehabilitációjában, amelyet világszerte használnak is csakúgy, mint a Dalcroze-féle módszert96. Éppen ezek jelentik Orff és Kokas zenepedagógiai koncepciójának kapcsolópontját: a zene, a ritmus és az aktív részvétel a szabadság jegyében, az egyéni képeségek figyelembevételével, azaz improvizáció általi önkifejezés. „Orff zenei nevelési elve, hogy hagyjuk a gyermekeket közel kerülni a hangszerekhez, segítsük őket, hogy tudjanak a testükkel mint hangszerrel bánni, érzékeljék egész testükkel a zenét, legyen lehetőségük több mindent kipróbálni, hogy kedvet ébresszünk a zenetanuláshoz”97. Dalcroze nem írt elő módszeréhez énekanyag-válogatást, és nem közölt kidolgozott tananyagot vagy gyakorlati leírásokat sem, miként Orff98, az ő esetében is inkább koncepcióról beszélünk, amely hármas pillérre épül: euritmiai, szolfézs- és improvizációs gyakorlatokra99.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Steiner nevelőképét isten- és világszemlélete erősen meghatározza, a Waldorf-pedagógia pedagógusképének új vonása tehát az iskola-alapító világnézetére, sajátos antropozófiai tanításaira alapozó emberszemlélete. A Waldorf-pedagógus iránti legfontosabb elvárás ennek a steineri tannak és szellemiségnek az elsajátítása, ismerete és a tanítás folyamatában való alkalmazása, a tudatos példaadás és az inger-gazdag környezet megteremtése. Emellett a kor sokféle nevelési koncepciói közül a Waldorf-pedagógia tartott meg legtöbbet a hagyományos nevelőfelfogás elemeiből100. Steiner antropozófiai tanításaiban gyakran kitért a nevelői attitűdöket, normákat, jellemet érintő nézeteire is, szóbeli és nyomtatásban is megjelent előadásain többször beszélt azokról. A Nevelőművészet101 és A nevelés művészete102 című kötetei, amelyek valójában előadás-sorozatok, előrevetítik Steiner nézeteit, miszerint a nevelés művészet, a nevelő pedig művész – ami elsősorban ihletettséget, kreativitást, érzékeny és figyelő jelenlétet feltételez: „Megvárom, miközben az emberben mindazt kinevelem, ami nem a sajátja, amíg csak a sajátja meg nem ragadja azt, amit kineveltem benne. Ily módon nem avatkozom be brutálisan az emberi Való fejlődésébe, hanem az emberi Való fejlődése számára, amely a nemi érést követően lép be, készítem elő a talajt”103. Steiner nem csupán művésszé, de egyenesen pappá emeli a nevelőt: „a nevelő szolgálata papi szolgálattá lesz, mint egyfajta kultusszá, amely az egyetemes emberi lét áldozati oltárán nem egy halálra szánt áldozattal, hanem amely magának az emberiességnek az életre ébresztésére szánt áldozatával megy végbe”104.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A hetek toleranciára, egymás tiszteletére, elfogadására, a gyermek életkori sajátosságait figyelembe vevő játékosságra építő pedagógiai elvek mentén képzelték el a nevelést, következésképpen szemléletükben különös hangsúllyal jelenik meg a diák-pedagógus viszony, amely ugyancsak átalakult, megváltozott a hagyományos oktatás normáihoz képest. Ez az átalakulás a reformpedagógiai iskolák közös attribútuma105. Montessori a szülői-pedagógusi vezetésre és a gyermekek öntevékeny, felfedezéses tanulásának a segítésére fektetett különös hangsúlyt, aminek feltétele volt a merőben átalakult tanár-diák viszony106. Ebben a megváltozott viszonyban a tanítónak-tanárnak nem előíró-irányító, hanem vezető-segítő szerepe van107. Ez a feladat viszont nem csökkenti a munkáját, hiszen sokkal figyelmesebbnek, kreatívabbnak kell lennie, fel kell nőnie ehhez az újszerű feladatkörhöz, a különböző helyzetekben felvetődő kérdések spontán problémamegoldó, partneri szerepéhez, egészen váratlan helyzetekben kell helyesen döntenie. Nem szigorúsággal, fenyegetéssel vagy büntetéssel kell megoldania konfliktus- vagy probléma-helyzeteket, hanem alternatívák kínálásával, körültekintéssel, türelmes jóhiszeműséggel. Ehhez kevesebb beszéd szükséges és több empátia, kevesebb tiltás és több választható út, nagyobb odafigyelés és több szeretet. „Olyan erkölcsi magatartást kell tanúsítania, amelyet idáig egyetlen módszer sem követelt tőle. Nyugodtnak, türelmesnek, megbocsátónak és alázatosnak kell lennie. Jellemével hat, nem a szavaival”108.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Montessori a tanárt a spontán munka irányítójaként említi109, akinek feladata először is a gyermeket táplálni és segíteni, figyelni, bátorítani, irányítani és ösztönözni, nem pedig beavatkozni, előírni vagy korlátozni110. „A mi pedagógusunk nem tesz egyebet, mint megkönnyíti és érthetővé teszi a gyerek számára kigondolt állandó, aktív munkát, az eszközök kikeresését és a gyakorlást”111. A nevelő feladata továbbá a gyermek érzékeinek fejlesztése, amelyhez Montessori egész segédeszköz-tárat hozott létre, amellyel a hallási, taktilis, finommotorikus, szaglási és egyéb képességek fejlesztése megvalósítható. A gyerekek lelki szükségleteire is oda kell figyelnie a Montessori-pedagógusnak, akinek nemcsak a kognitív-értelmi, de a vallási-erkölcsi nevelés is feladata, amelyet példaadással112 és a gyermekkel együttműködve valósít meg: „A nevelőmunka a pedagógus és a környezet között oszlik meg. Az anyag elsajátítására az »oktató« pedagógust sokkal összetettebb kombináció helyettesíti. A pedagógussal egy időben számos tárgy (fejlesztőeszköz) gyakorol hatást a gyerek nevelésére”113.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Radikális változást hozott tehát a pedagóguskép alakulásában Montessori meggyőződése. Az Isten és a gyermek című írásában kifejti, hogy „a gyermeknek saját magának kell behatolni a természetfeletti életbe... a gyermeki élet tisztelete, amit maga Isten akar, a körülmények pontos megfigyelésére kötelez bennünket, hogy a gyermekek teljesen át tudják adni magukat Istennek...”114. Montessorinál helyenként teljes természetességgel jelenik meg a vallásos dimenzió, a hitbeli-erkölcsi-lelki vezetés, sőt a liturgia elemeinek, szimbólumainak hangsúlyozása, amelynek fontos helye és szerepe van a nevelésben. „A liturgia ilyen pásztori bázisú megokolása Montessorinál kéz a kézben halad a hagyományos absztrakt és moralizáló formák szemléletessé tételével, és szárnyakat adott a hit gyakorlatának” – mondja róla Csorba115. A pedagógus tehát nemcsak kutató értelmiségi, de már-már lelkigondozó, sőt művész, és gyermek egyszerre. Montessori a vallást egyetemes emberi érzésnek tekintette, amely minden ember sajátja, és azt tartotta, hogy a szülők, pedagógusok feladata, hogy „ismerjék, szeressék és szolgálják az istenit az emberben, segítsék és együttműködjenek azzal, de nem a teremtő helyzetéből, hanem a teremtményéből”116.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Peter Petersen reformpedagógus a Jenaplan pedagógiai módszerének kidolgozásakor különös hangsúlyt fektetett a pedagógus-képzésre, amelynek alapja főként a tanítók adott helyzetekhez való alkalmazkodásának és rugalmasságának a fejlesztése volt a gyakorlatiasság jegyében117. Petersen pedagógus-ideája ennek függvényében tehát úgy körvonalazható, mint aki a tanári munka lehetséges kihívásaira kreatív megoldásokat találó, projekteket, tevékenységeket, ünnepeket, beszélgetőköröket szervező-vezető-elemző, a diákok szüleivel jó viszonyt ápoló személyiség. Petersen a tanítás-tanulás folyamatát csoportmunka, illetve kurzusok tartásában-hallgatásában képzelte el, amelynek fontos része volt a művészeti nevelés is (zene, tánc, kézimunka, színjátszás ötvözete), ugyanakkor gondja volt a tanulási nehézségekkel küzdő tanulók speciális oktatására is egyéni fejlesztő-programok révén. A tanár feladatköréhez hozzátartozott a különböző szemléltető- és munkaeszközök biztosítása, megalkotása, valamint a munka- és természet-sarkok kialakítása118.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A Dalton-Plan pedagógusképe Helen Parkhurst nevéhez kapcsolódik, a módszer pedig olyan nevelőt feltételez, aki képes az érdeklődés felkeltésére és folyamatos fenntartására, ugyanakkor inspiratív, gyakorlatias és rendszeres ember, hiszen a Dalton-Plan munkamódszer a szabadság, az együttműködés és hatékonyság alapelveire épül. Ehhez a pedagógusnak ösztönző erőre van szüksége sokkal inkább, mint a klasszikus pedagógiai irányzatoknál, noha azok sikerességének is többé-kevésbé függvénye a tanár inspiratív személyisége.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kodály a pedagógus feladatát a zenei öntudatra ébresztésben, a művész- és közönségnevelésben, a világirodalom remekeinek közkinccsé tételében látta, amelynek feltétele a jól képzett szaktanítók és sokoldalúan művelt nevelők kiművelése119. Zenei nevelési és népművelési elképzeléseinek célja a gyermekek önálló, értékes és teljes személyiséggé való fejlesztése volt120. Kokas programja pedig abban is különbözik a Kodályétól, hogy ő teljesen más tanárszerepben gondolkodott, mint egykori mestere. Kokas szerint a jó tanárban van valami örök gyermeki, de ahhoz, hogy ezt helyesen értsük, tudnunk kell, miben áll Kokas felfogásában a gyermeki létezésmód. Ez pedig Kokas gondolkodásában az emberi létezés legmagasabb minősége, legnemesebb formája.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Sokatmondó Kodály nyilatkozatának: Zenei nevelés, embernevelés (1966), valamint Szabolcsi Bence rövid tudományos ismertető írásának címe: A történeti tudatra nevelő Kodály Zoltán (1963). Ebben a jelentőségteljes pedagógiai folyamatban Kodály fontos szerepet szán a nevelő pedagógusoknak, szülőknek, óvónőknek, tanároknak, sőt karvezetőknek, valamint az ő szakmai felkészültségüknek, tehát áttételesen a tanárképző intézeteknek is121. Minden lehetséges alkalommal hangsúlyozza a minőségi, tiszta értékek átadásának fontosságát nem csupán a zenei nevelés terén, de a kultúra- és hagyományőrzés minden területén. Erre hivatottak a pedagógusok, akiknek nagy a felelőssége, mert a tanár vagy elülteti, vagy kiirtja egy egész életre a gyermeklelkekből a zene szeretetét122.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Zsolnai József a következőkben határozza meg az alkotó pedagógus képét, karakterisztikumait Az alkotó pedagógia programja című írásában: lelki egészség, jó kommunikációs, diagnosztizáló, döntéshozó képesség, emellett jól érti a tervezés-szervezés-elemzés folyamatait, ismeri a különböző irányzatokat, alternatív pedagógiákat, fejlett a jog-, az alkotó és adoptáló érzéke, nyitottság jellemzi a filozófia, tudományok és művészetek iránt, vállalja a szakmai kihívásokat, együttműködő, problémaérzékeny, optimista alkat és folyamatosan képezi önmagát123.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A tanítás tartalmának és az alkalmazott módszereknek-eljárásoknak velejárója tehát a megváltozott pedagógus-szerep és a megváltozott gyermekkép is: a reformpedagógiák képviselői nagyra értékelték a gyereket, bíztak a gyermeki képességekben és fejleszthetőségében, amely ráérző, empátiás figyelem, valamint gyermeki szabadság és biztonságos környezet mellett kibontakoztathatja képességeiket, leépítheti korlátjaikat és segíthet legyőzni félelmeiket. Ez a pedagógusi magatartás jelenti azt a minimumot, amelyet az alternatív iskolák elvárásként támasztanak a pedagógusokkal szemben.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A jó és alkalmas pedagógus ideáltipikus képének megrajzolására több, főként szociológiai, kérdőíves, empirikus kutatás tett kísérletet124, amelyben már nemcsak jellemvonások, elvárt viselkedésminták, tulajdonságok szerepelnek koronként-térségenként változó, mégis hasonlóságokat mutató aspektusokkal125, de hangsúlyosak az adott személy szociális-társadalmi hátterének faktorai is, és figyelembe veszi „életkörülményeit, jövedelmi szintjét, szakmai szervezeteit, önérvényesítő képességét, képzési és továbbképzési lehetőségeit – akár nemzetközi kitekintéssel és komparatív jelleggel”126.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az új szellemiségű, gyermekcentrikus nevelőképek új feladatkörrel ruházták fel a 20. századi pedagógust, akinek legfontosabb személyiségjegyei a spontaneitás, kreativitás, elfogadás, empátia, művészetek iránti nagyfokú nyitottság, gyakorlatiasság és pozitivizmus. „Ez a felfogás magával hozta a természetbarát, a holisztikus világszemléletű, a sokoldalú nevelő kívánalmait is. A hajdani tudós tanár karaktert felváltja az alkotó pedagógus típusa, amely ugyancsak nem nélkülözheti a tudományokban való jártasságot. A kor kihívása kísérletező, kutató, klinikus szerepkörre inspirálja a pedagógust”127. A nevelőt és neveltet körülvevő világ alapvetően megváltozott, új pedagógiai eszközök, módszerek jelentek meg, amely a tanítás-nevelés egész folyamatát megváltoztatta, és ez magával hozta azt is, hogy a nevelő alkalmassága új pedagógus-kompetenciákat, valamint képességeket feltételezzen. „A pluralizmus nemcsak a szerepkörök bővülését, de a szerepbizonytalanságot is magával hozta”128.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A reformpedagógiák képviselőinek, illetve az alternatív iskolák alapítóinak szellemisége, értékrendszere egyszerre jelentette a nevelés-oktatás folyamatának, célkitűzéseinek, módszereinek, valamint eszköztárának újszerű megközelítését. A reformpedagógiák távoli gyökere a rousseaui gyakorlatra vezethető vissza, azaz annak elemei, kezdeményei már Rousseau-nál megtalálhatók. A pedagógus szerepe tehát a tanulási folyamat előkészítésében, megszervezésében, a tanulási környezet, a munkaeszközök biztosításában, megalkotásában, a munka felügyelésében, ellenőrzésében, elakadás esetén a segítségnyújtásban, korrekcióban, illetve tanácsadásban ragadható meg. „A pedagógusnak új tipusú feladatához, a »gyermeki munka segítőjeként« tehát olyan mesterségbeli tudással és készségekkel, olyan személyiségjegyekkel kell rendelkeznie, amelyek korábban nem voltak kiemelt jelentőségűek”129.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az időben változó elvárásoknak kiszolgáltatott iskolakoncepciók képviselői újra és újra megfogalmazták azt a nevelőképet, amely sajátossá tette az egyes pedagógiákat. Ezek történetét szemlélve azt láthatjuk, hogy az adott kor és társadalmi csoportok emberképe mindenkor fontos kiindulópontja a pedagógiai értékrend, nevelési célok, koncepciók és trendek alakulásának. A pedagógusok, iskolaalapítók esetében különösen fontos az a nevelésfilozófia, amelyre, mint alapra az adott koncepció, azaz a teljes pedagógiai rendszer felépül.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A nevelő felfogásának történeti alakulása ismeretében elhelyezhető Kokas gondolatisága a helyes nevelésről, a következőkben pedig az ő gyermekképének kibontása, rendszerezése megmutatja tanítványaihoz és a gyerekekhez fűződő kapcsolatának minőségét. Úgy ír és beszél Kokas, hogy abból kiderül: a pedagógusi és tanítványi szerep találkozik benne, lelkében egyszerre felnőtt és gyermek, egyszerre tanít és tanul a gyerekektől. „Életem nagyon szép, mert ugyanaz a hivatásom, mint a szenvedélyem. Tanító vagyok, a gyerekekre figyelek. Legbensőbb lényemben érintenek meg. Magukkal ragadnak, elbűvölnek”. „A zenélés és a hagyomány megélése mindenkori gyökerem, a tanítás, az iskola mindenkori örömem” – mondja130. Kokas nemcsak a gyermeki lét értelmezése, a gyermeki szabadság, képzelet, alkotás, lelkület magasra-becsülése értelmében rokon a gyermektanulmány és reformpedagógia úttörőivel, de írásaiból egyértelműen körvonalazódik az az alternatív szempontú pedagógia, amelynek fő karakterisztikái Kokas életművét is jellemzik: a művészetek iránti elhivatottsága, a nevelés terének, helyszínének, formáinak és tartalmának rendhagyó megválasztása, az önkifejezés és gyermeki aktivitás fontossága, a lehető legszemélyesebb bizalom-kapcsolat közte és a gyerekek között, a fegyelmezés és fenyítés teljes hiánya, a gyakorlatiasság, spontaneitás, empátia, nyitottság és elfogadás fontossága. Többlete pedig az a szellemiség, illetve spiritualitás, amely módszerét, közléseit és viselkedését áthatja, és amely nevelő- illetve gyermekképének kiindulási pontja.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Elemzésünk értelmében Kokas emberképét Augustinus nevelőfelfogásához a szeretet-központúsága révén rokonítjuk, Buber lelkiségéhez az ember isteni meghatározottsága és a személyes kapcsolat fókuszba állítása, Weil transzcendenciatanához az immanenciában jelenlevő Isteni jelenlét hangsúlyozása, Pilinszky emberképéhez a mindenkiben jelenlevő és rejtőzködő Istenről szóló hitvallása és az evangéliumi gyermekség gondolata révén kapcsolódik. Mindannyian ugyanazt a nevelői lelkületet idézik a maguk módján. Augustinus a keresztyéni lelkületben és szeretetben nevelés fontosságát hangsúlyozza: „Ezt a szeretetet tűzd ki végső célod gyanánt, erre vezess vissza mindent, amit elbeszélsz s rendezd úgy, hogy tanítványod a hallgatás útján a hitre, a hit által a reményre, a remény által szeretetre vezettessék”131. Buber a személyességet emeli ki: „Az ember Isten önálló partnere”132. „Az embernek kettős természete van: olyan lény, aki éppúgy »alul«-ról származik, mint ahogyan »felül«-ről küldött. Ez határozza meg alapvető tulajdonságainak kettősségét”133. Az ember – hangsúlyozza Buber – csak személyként találkozhat Istennel134, következésképpen Isten is mint személy találkozik az emberrel. Buber Isten- és emberképe ebből a premisszából indul ki.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Weil az ember teremtettségéből adódó szentségét emeli ki írásaiban: „Minden emberben van valami szent. De ez nem a személye. Nem is maga az emberi személyiség. Hanem egyszerűen maga az ember. Úgy, ahogy van”135. Ez a meggyőződése átértelmezi nemcsak az általános értelemben vett emberképét, de kapcsolatait is. Weil, Pilinszky és Kokas ugyanakkor a művészetek eredetéről is egybehangzóan vélekedik: „Minden elsőrendű művészi alkotást Isten inspirált, még ha tárgya ezerszer profán is”, a művész részéről pedig „nem is annyira az számít, amit végez, hanem az, mennyire nyílik meg Isten szeretetére”136. A művészi szépben, az abszolút értékekben és a gyermekben mindhárman Isten jelenlétét ismerik fel, aki valamiképpen realizálódik teremtményeiben, kiváltképpen a gyerekekben, és az isteni ihletettségű művészi alkotásokban. „Mindabban, ami bennünk a szépnek tiszta és hiteles érzetét kelti, Istennek valóságos jelenlétével van dolgunk. Igenis lehet beszélni arról, hogy Isten valamiképpen beletestesül a világba; ennek jele a szépség. (…) Ezért minden elsőrangú művészet lényege szerint vallásos” – véli Weil137. Ez a fajta istenismeret megváltozott emberismeretet és megváltozott nevelőképet eredményez, valamint kihat az egyén önértelmezésére, sőt világmagyarázati meggyőződésére is. „Amilyen mértékben hiányolhatjuk saját magunkban Jézust, oly mértékben kötelességünk fölismernünk őt másokban” – mondja Pilinszky, majd hozzáteszi: „Mindenkiben és mindenben igyekeznünk kell az »egészet« megpillantanunk, az egyetemeset fölismernünk és szeretnünk”138.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Mintegy összehasonlítási alapként vázoltuk fel a különböző nevelőkép-változatokat és tipológiákat ahhoz, hogy mindezen elgondolások és elvárások, valamint a róluk való elmélkedés a továbbiakban segítsen elhelyezni Kokas elképzeléseit a felnőttlét attribútumairól, és így azoknak egyfajta összegzését adhassuk.
1 Zrinszky, 1994. 4.
2 White, 2009.
3 Ld. Ball és Goodson, 1985, Danielewicz, 2001, valamint Ayers, 2001 kutatását.
4 White, 2009.
5 Ld. Krisztust, mint nevelőt a Szentírás tanúsága szerint.
6 Pukánszky & Németh, 1996.
7 A pedagógus illetve pedagógia szavak etimológiája: a görög paidagogosz eredeti jelentése az ifjú, illetve gyermek kísérője, vezetője, tulajdonképpen rabszolga, később erkölcsi nevelő – Pukánszky & Németh, 1996.
8 Ld. Erasmus, 1530/1913.
9 Pukánszky & Németh, 1996.
10 U.o.
11 U.o.
12 Nagy oktatástan, 1633-1638.
13 Mészáros et al., 2003.
14 Péld. 13,24.
15 Péld. 23,13-14.
16 Péld. 29,17.
17 Péld. 13,24.
18 Zsid.12,11.
19 „Ha majd megkérdezik tőletek a fiaitok, hogy mit jelent ez a szertartás, akkor így feleljetek: Páskaáldozat ez az Úrnak, mert kihagyta Izráel fiainak a házait Egyiptomban, amikor megverte Egyiptomot, de a mi házainkat megkímélte” – 2Móz. 12, 26-27.
20 5Móz. 6,2.
21 5Móz. 6,7-9.
22 Jn.13,13.
23 Mk. 10,14-15.
24 Kol. 3,20.
25 2Kor. 12,14.
26 Ef. 6,4.
27 Györgyiné, 2011.
28 U.o.
29 U.o.
30 U.o.
31 Gal. 5,22-23.
32 Pukánszky & Németh, 1996.
33 Varga, 1998.
34 Ottlyk, 1942. 18.
35 Györgyiné, 2011.
36 Pukánszky & Németh, 1996.
37 Németh, 2002b. 31-33.
38 Pukánszky, 1999. 4.
39 U.o. 47.
40 U.o. 51.
41 U.o.
42 Németh, 2002b. 34.
43 Pukánszky & Németh, 1996.
44 Locke, 1693. In Pukánszky & Németh, 1996.
45 Pukánszky, 2005b.
46 Pukánszky & Németh, 1996.
47 Herbart: Pedagógiai előadások vázlata. In Pukánszky & Németh, 1996.
48 Tóth Pápai, 1797. In Dombi & Dombi, 2015. 219.
49 Beély. In Dombi & Dombi, 2015. 219.
50 Györgyiné, 2011. 91-93.
51 Pukánszky & Németh, 1996.
52 U.o.
53 Baska et al., 2013. 88-89.
54 Bognárné, s.a. 130-131.
55 Bognárné, s.a. Karácsony maga is tiltakozott az ellen, hogy őt reformpedagógusnak tekintsék – ld. Bognárné, 2010.
56 Karácsony, 1942. In Kiss, E. 2021b. 59.
57 Bognárné, s.a. 131.
58 Heltai, 2013. 42.
59 Makkai, 1937. 28.
60 U.o. 65.
61 Györgyiné, 2011. 96.
62 U.o. 98.
63 Buber, 1990. 396.
64 U.o. 397.
65 Blenkinsop, 2004.
66 Buber, 1990. 398.
67 Buber, 1990, Blenkinsop, 2004.
68 Buber, 1990. 401.
69 U.o. 415.
70 Vincze, 2018. 80.
71 Németh, 1980. In Vincze, 2018. 82.
72 U.o. 89.
73 Niklai, 1951. In Bicsák, 2016. 105.
74 Bicsák, 2016. 146. Ld. Mikonya, 2008; Brezsnyánszky, 2002.
75 Szebenyi, 1985; Bicsák, 2016.
76 Zrinszky, 1998. In Bicsák, 2016.
77 Brezsnyánszky, 2002. In Bicsák, 2016.
78 Majzikné, 2008; Fodor, 2015; Diósi, 2011; Faragó, 1991.
79 Ld. Walter, 1997; Metz, 2008.
80 Réz, 2000.
81 Vág Ottó nyomán Réz, 2000.
82 Ld. Göstemeyer, 1994.
83 Németh et al., s.a.
84 Pukánszky & Németh, 1996.
85 U.o.
86 Ld. Kay, 2002.
87 Ld. 1. sz. Melléklet.
88 Nádai, 1913.
89 U.o. 16.
90 Joó, 2014. 85.
91 Nádai, 1913.
92 Vadas, 1979. 210.
93 U.o. 211.
94 Andorka, 2013.
95 Ld. Orff-hangszerkészlet, illetve pedagógusi hangszerjáték.
96 Ld. Salmon, 2012; Chapman, 2015; Merwe & Habron, 2020.
97 Gulyás. In Andorka, 2013. 11.
98 Ld. Schulwerk, 1930-1935.
99 Ld. Johnson, 1993.
100 Németh et al., s.a.
101 Steiner, 1995.
102 Steiner, 2018.
103 Steiner, 1995. 49.
104 U.o. 20.
105 Czike, 1997; Stein, 2015.
106 Pukánszky & Németh, 1996.
107 Montessori, 1940/1995; Carlgren, 1970/1999.
108 Mészáros et al., 2003. 171.
109 Ld. The teacher has become the director of spontaneous work in the "Children's Houses" fejezetcímet – Montessori, 1912.
110 Montessori, 1912.
111 Montessori, 1940/1995. 258.
112 Mede, 2009.
113 Montessori, 1940/1995. 259.
114 Montessori. In Csorba, 2000. 6.
115 U.o.
116 Montessori, 1988. In Stein, 2015. 192. Ld. Montessori, 1922.
117 Németh et al., s.a.
118 U.o.
119 Kodály, 1941/1982 I.
120 Mészáros. In Pethő, 2011.
121 Kodály, 1941/1982. I.
122 U.o.
123 Bognárné, 2011.
124 Ld. Somogyvári, 2013.
125 Ld. hitelesség, empátia, türelem, egészséges mentális állapot, felkészültség, következetesség, szakmaiság, elhivatottság, gyermekszeretet stb. – Somogyvári, 2013.
126 Ld. Somogyvári, 2013. 29.
127 Varga, 1998. s.p.
128 U.o.
129 Németh et al., s.a., s.p.
130 Kokas, 1972. 61; Kokas, 1982a.
131 Augustinus: A megkeresztelendők oktatásáról. Mészáros et al., 2003. 43.
132 Buber, 1953/2017. 136.
133 U.o. 157.
134 Buber, 1923/1994.
135 Weil, 1947/2009. 87.
136 U.o. 173.
137 U.o. 372.
138 Pilinszky, 1993. I. 349.
chevron_left
chevron_right
Tartalomjegyzék navigate_next
Keresés a kiadványban navigate_next
A kereséshez, kérjük, lépj be!
Könyvjelzőim navigate_next
A könyvjelzők használatához
be kell jelentkezned.
Jegyzeteim navigate_next
Jegyzetek létrehozásához
be kell jelentkezned.
    Kiemeléseim navigate_next
    Mutasd a szövegben:
    Szűrés:
    Kiemelések létrehozásához
    MeRSZ+ előfizetés szükséges.
      Útmutató elindítása
      delete
      Kivonat
      fullscreenclose
      printsave