A korszak művészei, írói, alkotói megpróbáltatásként élték meg az 1956 utáni időszakban erősödő cenzúrát, a haladó eszméket valló alkotók ebben az ideológiai rendszerben voltak kénytelenek talpon maradni, erkölcsösnek, sőt becsületesnek lenni, ami gyakran megnehezítette az érvényesülésüket.

Tudjuk, hogy kevéssel később Aczél György kezében futott össze az alkotók és megszülető alkotások sorsa – hosszú a sora azoknak, akik a hatalom kényuralma miatt teljesen elhallgattak, mások nem publikáltak, ismét mások fenyegetések, megtorlások miatt szenvedtek, illetve elhagyták az országot2.

Azonban azok, akik elhatárolódtak a tabutémák feszegetésétől, vagyis az 1956-os forradalom és a politikai vezetés kritizálásától, és nem írták le, nem emlegették hangosan ellenvéleményüket, azok valamelyes alkotói szabadsággal élhettek, bizonyos újítások bevezetésére is teret kaptak. A Művelődéspolitikai irányelvek 1958-ban kimondta3, majd 1962 után megerősítette, hogy felszabadítja a művészi alkotásokat a szocialista jelleg egyöntetűsége alól, és megengedi, sőt támogatja az alkotói sokszínűséget. „A pártállami paternalista gondoskodásnak – a létbiztonságnak, a kiváltságoknak, a megnövekedett társadalmi presztízsnek – nagy ára volt: az alkotók közül sokan feladták szellemi függetlenségüket, kívülállókból a hatalom kiszolgáltatottjai, nem egy esetben kiszolgálói lettek”4. Ilyenként szabad lett a különféle, nem ideológiai üzeneteket közvetítő esztétikai alkotások megjelentetése, illetve az alkotói csoportok, társaságok újjászerveződése.

Ami a zenepolitikát illeti, az őket megillető érdeklődés kezdte övezni Bartók és Kodály műveit, a világ különböző nemzetei látogattak a Kodály-módszer megismerése érdekében Magyarországra (akik csak a korabeli hazai oktatáspolitikai viszonyok között láthatták azt), ugyanakkor lehetőség nyílt külföldi zenei stílusok, modern zenei művek megismerésére.

Oktatáspolitikai szemszögből is fontos megvizsgálnunk az 1950-től a rendszerváltásig tartó időszakot, amely Kokas alkotó éveinek fontos szakaszát jelentette. Ami a reformpedagógiai irányzatok és felekezeti iskolák működését illeti, azokat felszámolták a kommunista Magyarországon5, a Waldorf-iskolákat például teljesen betiltották az 1989-es fordulatig, és csak 1990 után szerveződhettek újra. Eltiltásuknak oka a steineri antropozófiai alapelvek elfogadhatatlansága volt, csakúgy, mint a többi szocialista rendszerű országban6. A reformpedagógiai irányzatok történetének összefoglalásában Pukánszky és Németh arról számol be, hogy a követendő példának számító „hivatalos szovjet kultúrpolitika és pedagógia a húszas évekig nemcsak eltűrte, hanem támogatta is a polgári reformpedagógia irányzatok adaptálását. (…) 1931-ben párthatározat vetett véget mindenféle pedagógiai kísérletnek (köztük az iskolakísérleteknek), a »pedológiai elhajlást« pedig 1936 júliusában bélyegezte meg a Központi Bizottság határozata”7, azaz elhatárolódott az alternatív iskolai irányzatok adaptációjától. Erre csak az 1989 körüli Kelet-Európai fordulatok után került sor az egykori szocialista országokban.

Az 1956-os fordulatot követően a szocialista pártvezetés több ízben próbált iskolaügyi és felsőoktatási reformokat bevezetni, de általános reform csak az 1961-1965 közötti időszakban következett be különböző törvénykönyvek rendeletei alapján, amelyek már az ipari, a mezőgazdasági és a kereskedelmi képzés új, szakközépiskolai formájában integrálódtak az oktatási rendszerbe.

Az 1970-es évek folyamán bekövetkezett változásoknak köszönhetően sor kerülhetett több formális iskolakísérletre8. A művészeti nevelés reformjának elindítói a kor nagy művészei, pedagógusai. A kiindulópont Deme összefoglalója szerint „Kodály Zoltán (és Ádám Jenő) pedagógiai életműve, zenei nevelési koncepciója volt”9. Azt megelőzően az állami iskolák ének-zenetanítása arra a germán eredetű tananyagra, azokra a merev tandalokra épült, amelyek alapja a C-dúr központú zenei gondolkodás volt10, és amely nem volt alkalmas arra, hogy zeneértő és zenekedvelő, koncertlátogató és kultúratámogató felnőtteket neveljen az iskoláskorú gyerekekből. Ennek megváltoztatását sürgette Kodály, azzal kezdve, hogy alapos kritikát mondott az ének-zeneoktatás minőségéről és tananyagáról, a tankönyvek elmaradottságáról, miközben megfogalmazta az újítás irányelveit.

A Közoktatási Tanács megbízta Kodályt az új Énekgyűjtemény szerkesztésével: „Az 1943-ban megjelent, de már 1941-ben lezárt Énekgyüjtemény tehát, amiben lehetett, alkalmazkodott a Tantervhez”11. Kodály a második világháborút követő időszakban úgy próbálta biztosítani a zeneoktatás revízióját, hogy a már fennálló művelődéspolitikai rendszer keretei között igyekezett kihasználni a mozgási teret, lehetőségeket, és e reform során tulajdonképpen, „egy összetett művelődéspolitikai terv szolgálatába állította saját zeneszerzői, zeneszerzés-tanári és zenetudományi munkáját, valamint a nevéhez kötött zeneoktatási programot is”12. Az elmaradottnak számító, poroszos beidegződéseket konzerváló zenei nevelés kritikájával kezdte, majd egy magyar népi dalhagyományra, az ötfokú pentatóniára és a tiszta forrásból eredő népi hangszeres kultúrára alapozva kidolgozta a nevével jelzett zenepedagógiai koncepciót. Mindezeknek centrumában az éneklés és a kórusmozgalom állt.

Reformjainak véghezvitele, valamint elképzeléseinek megvalósítása érdekében munkatársait és egykori tanítványait is bevonta a kutatásba-fejlesztésbe, többek között Ádám Jenőt és Kokas Klárát is. Ádám Jenő készítette el a Kodály-koncepció szerint felépített iskolai tankönyvek ének- illetve zenetanítási anyagát, Módszeres énektanítás címmel pedig megírta a kodályi elvek mentén kibontakozó új módszertani kézikönyvet 1944-ben, és Szó-mi címmel az általános iskolai énekkönyvet, melyet az oktatási intézményekben be is vezettek. Noha már 1948-ban megalakult a Bartók Béla Szövetség, ami engedménynek tűnhet, ez ugyanakkor a kórusmozgalom ellenőrizhetőségének, valamint annak szándékával történt, hogy a kórusok önállóságát megvonják.

A Kodály által népszerűsített és rangjára emelt magyar népdalok egyre ismertebbé váltak, azok az iskolai ének-zene oktatásba is bekerültek, így elindult egy népies mozgalom, amelynek máig ható következményei, hatásai vannak Magyarországon. Az 1970-es években Erdélyből indult táncházmozgalom kibontakozását a hatalom rossz szemmel nézte és egy időre be is tiltotta, majd megtűrte. Kodály azonban maradhatott, mert kiiktatása a kulturális életből nem lett volna bölcs döntés. Addigra már a zenei élet kulcsfigurájának számított, ismertsége egyre nőtt itthon és külföldön egyaránt, kapcsolati hálója egyes kommunista elvű zenészekkel igen erős volt, emellett „olyan tekintéllyel bírt, amely lehetetlenné tette nyílt marginalizálását”13. A már nemzetközi elismertségű és támogatottságú zenetudóst nyíltan nem merte támadni a kommunista vezetés, de az alattomban történt megfigyelések és megszorítások következtében Kodály lassan visszaszorult az ének-zene tagozatos általános iskolák bástyái mögé, már csak ezek az intézmények jelentettek számára hátországot, támogató közeget, menedéket. Már 1963 után egyre fogytak a népdalok az iskolai énekeskönyvek repertoárjából, amelyekért Kodály éveket dolgozott és küzdött. Munkájának, személyének, a kodályi új zenepedagógiai koncepciónak semmibevevését jelentette ez a törekvés a politikai vezetők részéről, miközben az ének-zene tanításából is ideológiai eszközt formáltak.

A menthető mentésére és elképzelései megvalósításának reményében Kodály a zeneiskolákban próbálta érvényesíteni elveit, amelyekhez élete végig ragaszkodott. Egyfajta párhuzamos művelődéspolitikát űzött az ének-zene tagozatos állami iskolákban, ahol végre megvalósulni láthatta a mindennapos zenetanítás jótékony transzferhatásait, azaz tantárgyközi áttételeit, amelyekről Kokas, sőt a kutatásokba bevont Kontra György biológus is beszámolt: a központi pedagógiai intézmény keretében országos méretű, reprezentatív, véletlenszerűen mért mintán a tanulási eredményességet igyekeztek biológiai, illetve statisztikus módszerekkel mérni az 1960-as évek elején, amikor azt észlelték, hogy „a legjobb teljesítményt az ének-zene tagozatos általános iskolák növendékei érték el”14. A fizikai-intellektuális képességmérések eredményei láttán Kontra egyértelműen az énekórák jótékony hatásaként magyarázta a teljesítménykülönbséget, jóllehet megemlítette a jobb tanulási-fejlődési feltételek nyújtotta előnyt is.

1963 és 1967 között tehát a kodályi zenei képességfejlesztés nagy reményeket rejtő jövőképe megbukni látszott, az országos hálózattá fejlődött zeneiskolák és a táncházak hatására mégis megvalósult a népzene reneszánsza. A Kodály-módszer, melyet ma Kodály-koncepcióként tart számon a zenetudomány, olyan minőséget és értéket képviselt, amit nem lehetett figyelmen kívül hagyni azoknak sem, akiknek Kodály személye nem imponált. Ebből az értékből aztán a kommunista kulturális politika igyekezett nemzetközi diplomáciai előnyt kovácsolni – elsősorban azok előtt, akiket a módszer hírneve és elsajátításának vágya Magyarországra hozott, például angol és amerikai zenészeket, zenepedagógusokat: „A »koegzisztencia« jegyében álló magyar külpolitika számára fontos adu volt Kodály nemzetközi reputációja: ezt a tendenciát a Kodály-pedagógia iránti felélénkülő angolszász érdeklődés csak megerősítette”15.

Már az 1960-as években nagy érdeklődés követte a kodályi tanokat, amelynek később Kokas is diplomatája lett a Boston Musical Training Institute, azaz az első amerikai Kodály Intézetben 1970 és 1973 között. Kodály személye valamiképpen az egyes országokkal való nemzetközi diplomáciai kapcsolatok erősítését eredményezte 1966 körül, amire a pártvezetésnek az ország megítélése szempontjából is nagy szüksége volt, hiszen „Kodályt, a nemzetközi tekintélyű humanista személyiséget a Kádár-Magyarország afféle utazó kulturális nagyköveteként lehetett feltüntetni az Egyesült Államokban”16. Kodály érdemei a nemzetközi kapcsolatok és az ország elismertségének terén nagyobb haszonnak számított, mint az elhallgattatásával járó biztonság, tehát a hatalmi rendszer vezetői „egyfajta kultúrdiplomataként igyekeztek felhasználni politikai céljaik elérése érdekében”17.

Bár Kodály nemzetnevelő koncepciójának egyik legfontosabb alaptétele a zenével való teljes embernevelés gondolata, egyre inkább azzal kell szembesülnünk, hogy a mai oktatáspolitika csaknem zene nélkül képzeli el az ifjúság nevelését. Stipkovits tanulmánya (2012) már korunk magyar iskolai ének-zeneoktatásának helyzetét állítja elénk, és arról ír, hogy Kodály minden törekvése ellenére az iskolai zenei nevelés Kodály hazájában visszafejlődött a zenepedagógiai reformot megelőző, 1950 előtti állapotához, ugyanis a gyerekek tanulási túlterheltségére hivatkozva az iskolai zeneoktatás kimerül heti egy órában, ami mellett a képzőművészeti nevelésre fordított idő is a lehető legkevesebb18. Ilyen megfontolások alapján működő művészetpedagógiai koncepció mellett szinte lehetetlen a zene- és művészetértékelő, koncertlátogató és minőségi zenét hallgató kultúrafogyasztók kinevelése. Ennek érintettjei nemcsak a gyerekek, azaz a majdani felnőtt generáció, hanem annak szellemi-lelki mentálhigiénéje, kulturális élete, stílusérzéke, de közvetett módon a könyvolvasási szokások, fogyasztói tendenciák, könyvkiadás, a könyvtárak, múzeumok, színházak, koncerttermek, operaházak látogatottsága és létjogosultsága is, sőt a művészeti nevelés kiszorulása révén a giccs, illetve a pótcselekvések és függőségek terjedése – egyszóval a nemzet kulturális élete, jól-léte.

Kokas a később 3T néven ismertté vált értelmiség- és kultúrpolitikai rendszerbe már indulásakor, fiatal diplomásként bekerült, zenepedagógusi pályára éppen azokban az években indult, amikor az alkotókat és műveket pártpolitikai szempontok alapján rangsorolták, értelmezték és kategorizálták. Kokast a tűrt kategóriába sorolták, aminek következtében őt nem érték ugyan megtorlások, viszont jogait nem érvényesíthette szabadon, akadályokat tapasztalt érvényesülése útjában és valószínűsíthetjük, hogy mint Kodály munkatársát, őt is megfigyelték. „A kodályi menlevéllel jó ideig bekerült a támogatott kategóriába, de az 1980-as évek elejétől oktatásügyileg egyre inkább a kicsit gyanús, inkább tűrt zónába tolódott…”21. Erről Kokas ritkán beszélt, a kezdeti nehézségeket csak vázlatosan említette, ő ugyanis nem a rendszer kiszolgálója kívánt lenni, egészen másfajta célok lebegtek előtte22. Mégis néhány visszaemlékezése a külföldi vendégek látogatásáról és azokról való hallgatása hivatalos jelentések írásakor23, valamint megjegyzései röviden és tömören érzékeltetik a diktatúrabeli állapotokat, az akkori államrend egyházi ünnepek, keresztyén értékrend, sőt a szabad gyermeki képzelet iránti ideológiai állásfoglalását: „Azt hinnéd, háromévesekkel nem kerülsz csúszós politikai talajra. Ha Mikulás helyett Télapót mondasz, karácsony helyett fenyőünnepet, és a Kisjézust egyáltalán nem emlegeted, viszonylag biztonságban evickélsz. A dolog mégsem ilyen egyszerű. Buktató a mesék közt is akad, sőt maga a képzelet szabad használata is veszélyezteti a diktatórikus államrendet”24.

A magyar művelődéspolitika meghatározottsága pedagógiai vonatkozásban azt is jelentette, hogy a tanítók-tanárok nem ismerték, mert nem volt lehetőségük megismerni a kor nemzetközi pszichológiai-pedagógiai szakirodalmát, a különböző alternatív iskolakísérleteket, nyílt osztályokat. Kokas 1966-ról írja, hogy később, csak külföldi utazásai révén ismerhette meg nemcsak a nyílt osztály/open classroom típusú oktatást, de a Montessori és a Waldorf-iskolákat is. Amint tehette, Kokas elkezdte céljai megvalósítását, ehhez pedig a különböző iskolai osztályokban való tanítás jelentette a kutatási teret. Későbbi zenetanári és előadói pályáján a Kodállyal való kapcsolata segítette, lendítette tovább, sőt ez a tanítványi kapcsolat jelentett egyféle biztonságot és védettséget a kultúra- és oktatáspolitika irányítóival szemben. Az is Kodály érdeme volt, hogy az egzisztenciavesztés és megbélyegzés alól kikerült25. Később ő maga is ezt a célt szolgálta módszerével: pedagógiája a gyerekek kimenekítését, szabadságélményét szorgalmazta, a belső lelki békét a külső fenyegetettséggel, megszorításokkal szemben.

Kodály nemzetközi ismertsége és a Kodály-koncepció hírneve, valamint a kodályi elvek mentén végzett transzferhatás-kutatásai jelentették a menlevelet saját módszerének kidolgozásához, az iskolán kívüli zenés-mozgásos tevékenységek szervezéséhez, különböző fórumokon való népszerűsítéséhez, végül pedig a saját módszerén alapuló pedagógusképzés beindításához. Kokas 1970-1973 közötti amerikai előadói útjáról hazatérve itthon az éppen megújuló hazai oktatáspolitikát találta, a Tanügy éppen a tantervfejlesztésen dolgozott, ő pedig örömmel vetette bele magát a munkába. Az elavult, szocialista eszményeket hirdető, tananyagközpontú pedagógiai rendszer megújításának, a közoktatási és tantervi reformnak részét képezte a művészeti nevelés is. Ennek kidolgozásába vonták be többek mellett a Magyar Tudományos Akadémia munkatársai, Szentágothai János és Marx György akadémikusok a külföldi kutatói- és tanulmányútjáról hazatérő Kokast26. Az Oktatásügyi Minisztérium a tantervi reform által több tudományos és művészeti nevelési ágat próbált átszervezni, amihez szükség volt a különféle alternatív szemléletű, a régi szocialista pedagógiát megújító tantervi programra. Kokas a Komplex esztétikai program megalkotásának folyamatába lépett be 1974-től, munkatársai Winkler Márta és Székácsné Vida Mária, a kísérleti tanterv helyszíne pedig a Váli utcai iskola volt. A program részét képezték többek között a zenei, mozgásos, dramatikus és vizuális művészeti ágak is, amelybe Kokas jól integrálhatta saját zenepedagógiai módszerét27.

Az 1970-es évekre sokat gyengült a Kádár-rendszer megszorítása, egyre több kutató, művész, irodalmár, illetve közéleti szereplő került a tiltott kategóriából a megtűrtek közé, illetve kaptak szólási jogot, teret tevékenységükhöz, az is megtörtént, hogy (kultúrpolitikai okokból, illetve a politikai vezetés kirakatképének érdekében) egyes megtűrtek, ahogy Kodály és Kokas is, támogatottakká lettek. Az a Kokas Klára, aki az 1950-es évek elején nem kaphatott zenetanári állást, 1974-ben az Oktatásügyi Minisztérium külön engedélyével kezdett hozzá a rábízott művészetpedagógiai reform kidolgozásához. Ugyanakkor a kecskeméti Kodály Zoltán Zenepedagógiai Intézet docenseként is tartott előadásokat külföldi és hazai diákoknak. 1979-től Kokas saját zenére-mozgásra-képzőművészetre épülő komplex személyiségfejlesztő módszeréről tartott előadásokat a Budapesti Művelődési Központban a Fővárosi Pedagógiai Intézet szervezésében28. A Komplex esztétikai program kidolgozását éveken át folytatta, amelynek eredményeit 1979-től mutatta be annak személyiségfejlesztő hatására fókuszálva. Ebben az időben, a Budapesti Művelődési Központban tartott délutáni zeneóvodai foglalkozások alkalmain talált rá a mozgással összekötött zenehallgatásra. Később felismerte, hogy a személyiségfejlesztésben legfontosabb pedagógiai aspektus az élményszerűség. Elkezdte tehát a módszer tudatos alakítását – a gyerekekből, a velük megélt tapasztalataiból és felismeréseiből kiindulva. Az 1980-as években még inkább kinyílt a lehetőség Kokas előtt, hogy zene-improvizációs módszerét bemutassa itthon és külföldön – Európa több országában, például az olaszországi Ravennában – illetve, hogy kipróbálja annak eredményességét siket és nagyothalló, sérült, fogyatékos és speciális nevelési igényű gyerekeken. „Együtt dolgozott gyógypedagógusokkal, akik módszerét beépítették a hallássérült gyermekek általános iskoláinak »hallás – ritmus – nevelés« című korrektív tantárgyának tantervébe”29.

Az 1989-es fordulatot követően megváltozott a kultúrpolitikai helyzet, az alternatív iskolák újjászerveződhettek, lassan átalakult az iskolarendszer is30. Az egyházak és alapítványok iskolákat, oktatási intézményeket alapíthattak, kurzusokat, képzéseket szervezhettek, a megszűntetett alternatív iskolákat lehetőség nyílt újjászervezni – például a Montessori-, Waldorf- vagy Rogers-iskolákat. Viszont akkor még nem volt lehetőség Kokas törekvéseinek kiadásait, a tanítással és publikálással, valamint az anyagrögzítéssel és szervezéssel kapcsolatos költségeket pályázati pénzekből fedezni. Kokas ennek érdekében hozta létre alapítványát Budapesten. Előadásokat nyugdíjasként sem szűnt meg tartani előbb kurzusok, majd akkreditált pedagógus-továbbképzés keretében, hogy saját módszerének továbbviteléhez követőket, tanítványokat neveljen – elsősorban Budapesten, majd Tatabányán, Szombathelyen, Velemben, Győrött és Pécsett31.

Az adott magyarországi történelmi helyzet tehát nem kedvezett egy újszerű, a gyermeki képzelőerőt és szabadságot serkentő pedagógiai irányzatnak. Ugyanakkor megállapíthatjuk, hogy Kokas végső soron nem került a pártpolitika célkeresztjébe, sőt előbb a kodályi elvek nagyköveteként, majd saját módszerének átadása miatt egyre többet utazhatott külföldre, a tengerentúlra is. A Kádár-rendszer kultúrpolitikájának enyhülése idején pedig feltűnés nélkül szervezhette a zenés-táncos-improvizatív tevékenységeket ép és sérült gyerekek, valamint családjaik, sőt pedagógusok részére is. Célja nem egyszerűen zenei képességfejlesztés vagy zenetanítás, hanem a zenét, mozgást és képzőművészetet integráló komplex művészetpedagógia általi személyiségfejlesztés. Szakmai kibontakozását leginkább az segítette, hogy ő már kezdettől fogva nem maradt meg a zenepedagógia szűk keretei között. Kokas művészetpedagógiája – a marxista mimézissel szemben – teremtő, új utakat kereső művészetet és pedagógiát hirdet, éppen emiatt volt oly nyitott mindenféle újítás, reformkoncepció iránt.