Egy tanár a munkája során, a mindennapok valóságában állandóan új helyzetekkel szembesül, új tevékenységi formákat kell hogy megtanuljon, vagyis tevékenysége közben, eltérő tanulási helyzetek sorában vesz részt. A szituatív tanuláselmélet szerint nem a formális keretek „teremtik” a tanulást, hisz az mindig megtörténik, ha egy konkrét helyzetben, csoportban részt vesz valaki. A szakmai tanulás kitüntetett formája tehát éppen a gyakorlat megértése, a szakmai közösség tevékenységeibe való bekapcsolódás, bevonódás (Bordás, 2017). Míg azonban a formális tanulás láthatósága, dokumentálhatósága megteremti a makro- és mezoszintű ellenőrizhetőséget, és az egyén oldaláról is jól azonosítható, a tanulás folyamata le is zárható, addig a nemformális, de különösen az informális tanulás, ami gyakran munkahelyi keretek közt zajlik, rejtett, olykor nem lezárható (Kyndt et al., 2014; de Vries et al., 2013), így kellő tevékenységrendszerekként értelmezendő, és kellő tudatosság hiányában az érintett pedagógus számára is feltáratlan maradhat. Az informális, munkahelyi tanulás éppen ezen jellemzői miatt nehezen kutatható, nehezen nevesíthető, ami pedig nemcsak a támogathatóság és jogi elismerhetőség feltétele, hanem annak is kulcseleme, hogy maguk a pedagógusok is megértsék annak valódi jelentőségét, munkájuk eredményességében játszott szerepét. Ezért különösen fontosak azok a kutatások, amelyek képesek az informális tanulási tevékenységek sokféleségét azonosítani, nevesíteni, láthatóvá tenni, kapcsolatukat értelmezni, és a tanulási folyamat rendszerébe ágyazni (de Vries, 2013; Rapos et al., 2022a).

A pedagógusok munkahelyi, informális tanulásával foglalkozó szerzők azt is hangsúlyozzák, hogy a szakmai fejlődés és tanulás tanulási tevékenységekben realizálódik (Kwakman, 2003), vagyis nem az kerül a megértés fókuszába, hogy a tanulás hol és milyen szabályok közt zajlik, hanem az, hogy sokféle tevékenységben való részvétel által valósul meg. Ehhez a gondolatmenethez kapcsolva válnak témánk szempontjából fontossá azok a neoinstitucionalista szervezeti megközelítések is (DiMaggio–Powell, 1983; Biggart, 2015), amelyek szerint egy szervezet legitimitását, ebben az értelemeben a tanulás értelmezési keretét, nem elsősorban a jogi-formális struktúrák adják, hanem annak a résztvevők által érzékelt jelentősége, akiket saját érdekekkel, értékekkel és célokkal rendelkezőnek tekint (DiMaggio–Powell, 1983; Biggart, 2015; Lénárd et al., 2020). A munkahelyi tanulás vagy a képzéshez kapcsolódó tanulás informális keretei mindezek következtében kitágulnak, túlnyúlva a formális iskolai/képzési tereken, hálózatokba és közös célokért együtt tevékenykedő szakmai közösségekbe vezetnek. A tanulás tevékenységekhez való kapcsolása felveti tehát azt a kérdést is, hogy van-e így értelme a formális, nemformális, informális tanulás fogalmainak és az ezekre a fogalmakra épülő szabályozásnak, vagy csak a formális tanulási tereket elfogadó képzésnek van, olyan helyzetekben, amikor ezek komplexitásáról beszélünk a szakmai tanulás esetében. Nem oldódnak-e fel ezek a kategóriák ebben az értelmezésben?

Az eredményes tanulás tényezői közé sorolják a tanulás önszabályozását is. Úgy vélhetjük, hogy a pedagógusok tanulásának ez feltétlen sajátja, hiszen munkájuk alaptevékenysége mások tanulásának támogatása, vagy éppen az önszabályozás elemeinek megtanítása. Kutatások azonban azt mutatják, hogy a saját tanulás önszabályozásának minél magasabb szintű elsajátítására és alkalmazására még a tanításuk önszabályozásában kiváló tanárok sem mindig képesek (van Eekelen et al., 2005; Peeters et al., 2013). Mivel az önszabályozás a tanulás során egyaránt vonatkozhat a célokra, a tartalomra, a tanulási tevékenységekre, a tanulás forrására és az értékelés módjára, felmerül a kérdés, hogyha a pedagógusok tanulása rendszerszinten egyféle tanulási célhoz, formához kötött, vagy maguk a pedagógusok nem tartják tanulási tevékenységeknek az informális tevékenységeket (Lénárd et al., 2022), milyen jelentősége lehet az önszabályozásnak egy ilyen tanulási folyamatban?

Szintén a tanulás fogalmi értelmezéséből fakadó következmény, hogy a tanulás dinamikus, aktív folyamat, amelynek értelmezéseiben mindenkor jelen vannak azok a közismert konstruktivista-szociokonstruktivista tanuláselméleti modellek is, amelyek szerint a saját tudásukat aktívan, szociális interakciókban konstruáljuk. Mindebből az is következik, hogy a tanulási folyamat egyedi, sokféle szempont alapján formálódik. Ez a nézőpont új lehetőséget teremt a szakmai fejlődés rendszerszemléletű, humánökológiai szempontú megközelítésében is, hiszen azokat az elemeket emeli fókuszba, amelyeket az egyes pedagógus behoz, megél egy tanulási folyamatban, hiszen a személy maga konstruálja és értelmezi is egyben saját tanulási tereit, abban a saját tanulási helyzetét, tevékenységeit.

A tanulási folyamat egyedisége mellett szólnak azok a kutatások is, amelyek a tanárok tanulásának affektív tényezőit hangsúlyozzák, vagy a tanulási motivációk szerepét vizsgálják a szakmai tanuláshoz kapcsolódóan. Azon túl, hogy az egyes vizsgálatok értékes adalékokkal szolgálnak ennek az egyediségnek a megértésében, rávilágítanak a tanulási folyamat egyedi mintázataira és ebből következően arra, hogy a szakmai tanulás nem lineáris, minden esetben következetesen egymásra épülő változási folyamat, hanem sokkal dinamikusabb rendszer, abban az értelemben is, hogy az egész életpályára kiterjed, szakaszokra nem bontható. A pedagógus tanulása így nem érthető meg csak a jól érzékelhető viselkedés és kompetenciák szintjén, hiszen a tanulás eredménye éppen az, hogy a tanár koherenciát teremt személyisége mélyebb rétegeivel (Korthagen, 2017). A szakmai fejlődés és tanulás így a tanári személyiség kialakulásának, azaz az identitás „tanulásának” folyamata is egyben (Wenger, 1998; Timoštšuk–Ugaste, 2010; Geijsel–Meijers, 2005). Ez a megközelítés szolgál érvényes válaszokkal arra a kérdésre is, hogy 1) egyformának látszó tanulási folyamatok miért járnak nagyon különböző eredménnyel, de attól még nem tekinthetők eredménytelen tanulásnak, így nem érdemes a tanulási eredmények uniformizálására törekedni; 2) valamint arra, hogy miért nem csak a viselkedésben, cselekvésben megjelenő változás tekinthető tanulási eredménynek, továbbá 3) ez a megközelítés arra is rámutat, hogy a formális képzési keretek között zajló tanárképzés, az abban tanuló hallgató/kezdő pedagógus miért nem hiányokkal küzdő pedagógushallgató, hanem egy olyan tanuló, aki az egyéni tanulás, tudás megértése felé lép.

Mindezekért és számos más, itt a terjedelemi korlát miatt nem bemutatható kutatási eredmény alapján „a szakmai fejlődés és tanulás fogalma olyan egyéni szintű változásfolyamat, amely személyes és kontextuális tényezők komplex és dinamikus hatásrendszerének eredményeként jön létre; okai szerteágazóak, egyéni és társas (vö.: társas és hálózati tanulás) helyzetekben (tanulási tevékenységekben), gyakran nem tudatosan és észrevétlenül megy végbe (vö.: formális, informális, nonformális tanulás, konstruálás, önszabályozás, tervezettség). Nem szűkíthető előírt, szándékolt és szűk értelemben vett szakmai feladatvégzéshez (vö.: személyes identitás hatása a szakmai identitásra) kötődő tevékenységekben való részvételre, eredménye tartós és multidimenziós változás, egyedi mintázatokkal jellemezhető, a tanári életpálya egészében értelmezendő” (Rapos et al., 2020.).

 

A szakmai tanulás tehát rendszer, abban az értelemben, amelyben maga a tanuló tanár is összetett biológiai és pszichés rendszer, tanulását meghatározó kognitív és affektív sajátosságokkal. Ugyanakkor, a tanulás kontextusa is rendszer, és egyben alrendszer is – legyen az szervezet, tanuló szakmai közösség, család vagy a társadalmi/szakmai kánonban megfogalmazott szakmai tudás –, amelyben a tanuló pedagógus tanulása zajlik. Komplex, mert a rendszert nagyszámú komponens alkotja, több egymásba ágyazott szerveződési szinten. A tényezők sokasága és a kölcsönhatások többszintűsége cáfolja azt a feltevést, hogy a szakmai tanulás fő tényezői kiismerhetőek a néhány változót magukban foglaló interakciók szintjén. Ebből következően finomítani kell azt a megközelítést is, miszerint például a támogató és gátló tényezők kontextusfüggetlenül, az általános érvényesség szintjén meghatározhatóak. Éppen emiatt válik lényeges szemponttá a pedagógus és a pedagógushallgató személyes motivációja, problémája. A komplexitást erősíti a tanulás konstruktivista, kontextusba ágyazott, szituatív értelmezése is, ahol a tanulás egyszerre egyéni konstrukció, de ugyanakkor iskolai kontextusba ágyazott tanulás is. A szakmai tanulás dinamikusságát igazolják a linearitástól ellépő (vö.: életpálya előmeneteli rendszer, szakmai tanulás szakaszoló megközelítései), a szakmai tanulást identitásfejlődésként értelmező megközelítések (Korthagen, 2004, 2017; Kelchtermans, 2017), valamint a formális, nemformális és informális tanulási tevékenységek összekapcsolódására utaló kutatások is (Kwakman, 2003; Kyndt et al., 2014; de Viers et al., 2013).

A komplex dinamikus rendszerelméleti megközelítés szerint tehát nemcsak a pedagógus személyes tanulásának komplexitását kell megértenünk, hanem azt is, hogy a kontextus sem értelmezhető szintként, tömbként, amely azonos hatásrendszerrel bír. Nem szervezetről, képzésről és annak hatásairól beszélhetünk így a „mezoszinten”, valamint azokat meghatározó társadalmi kontextusról a „makroszinten”, hanem sokkal inkább olyan változó tervezett és természetes mezoszintű tanulási térről (Rapos et al., 2022b), amelyben az egyén tanulása közösségi, társas interakcióinak hálójában csak az adott szituációban és kontextusban érthető meg. A tanuló pedagógus szakmai és személyes életének egyes pontjain más és más tanulási térben van. Jelen keretek közt nincs mód több tanulási tér felrajzolására, de a tanárképzéshez kapcsolódó példán keresztül talán láthatóvá válik a komplexitásból következő kihívás (1. ábra).

 

A tanárok tanulásának fent leírt jellemzői alapján látható, hogy e komplex dinamikus rendszer támogatása nem lehet uniformizált. A mindennapok sürgető erővel várnak azonnali lépéseket is a már pályán levő és a még képzésben levő tanuló tanárok számára. Ennek ellenére, reálisan csak egy hosszabb távú, átgondolt stratégia adhat keretet e paradigmatikusan más megközelítésre épülő tanulási mező megteremtésére és megértésére, valamint az azt támogató rendszer kialakításra. Az első lépések megtétele ezért gondos, szakértő előkészítést igényel. Ehhez szükséges a tanári tanulás komplexitását feltáró, de mindenképp az érintettek bevonására épülő kutatások támogatása. Kívánatos olyan stratégiai fejlesztési terv kidolgozása, amely tekintettel van e fent bemutatott komplexitásra, így a személyes tanulási nézőpont, a tanulási mező egyediségére és annak változó kapcsolatrendszerére. Ez mindenképp magával kell hozza a tanárok tanulásában az informális tanulási tevékenységek értelmezését és elszámoltathatóságának átgondolását, és egyben ezek megújuló támogató rendszereinek kidolgozását. Komolyan kell venni és lépéseket kell tenni a képzés strukturális és szabályozási kereteinek átalakítása érdekében, hogy teret és módot adjon a meglevő és a képzés folyamán a tanulási térben szerzett tanulási élmények, tapasztalatok és tudás felhasználására, validálására.