Az első világháború utáni időszak termékeny korszaka volt a nevelés elméletének és gyakorlatának egész Nyugat-Európában. Freinet 1923-ban vett részt az „Új Nevelés Ligája II. találkozója” című konferencián, a svájci Montreux-ben. Itt találkozott először Adolphe Ferriére-rel, aki a Transformons l’école (1920) és a L’École active (1922) című műveivel már korábban felkeltette a francia néptanító érdeklődését. Freinet – bár szimpatizált Ferriére és az „aktív iskola” szellemiségének törekvéseivel – látta, hogy a falusi népoktatás viszonyai között ezen elképzelések többsége nem valósítható meg (Németh, 2002). Újszerű, innovatív elképzeléseivel és az első világháborúban szerzett sérülése (tüdőlövés) miatt fizikailag nem volt alkalmas a korszakban elvárt klasszikus, frontális jellegű osztálytermi tanulás szervezésére, a tanárcentrikus oktatás megvalósítására. Munkássága során nem pusztán az oktatás tartalmának reformjára törekedett, hanem a tanítási-tanulási folyamat egész rendszerét, folyamatát és módszereit szerette volna újjászervezni. Az osztályterem műhellyé történő átalakításával, a tanulókkal tett sétákkal, a tanulásszervezés új technikáival természet- és életközeli pedagógiai gyakorlatot vezetett be, és a gyermeki élményekre és tapasztalatokra épülő individuális tanulási folyamatnak teremtett kiváló lehetőséget. A tankönyvek a gyermekek által készített „szabad szövegek” (texte libre) lapjaiból készültek, amelyek a közvetlen természetben és a társadalmi élet különböző színterein (például: asztalos- vagy pékmesternél) szerzett tapasztalatokból és ismeretekből szintetizálódtak egységes rendszerekké, összefüggésekre rávilágító kompetens tudássá. A tanítói pályán eltöltött évek alatt jelentősen gyarapodtak Freinet pedagógiai módszerének eszközei, technikái, az oktatás gyakorlatában gazdagodott az iskolai munkakönyvtár anyaga, megjelentek a kooperatív csoportmunka különféle változatai, az osztálytermek helyett laboratóriumokban és műhelyekben tevékenykedtek a gyermekek, alkalmazva a legújabb technikai újdonságokat, a hanglemezt, a rádiót, a film különféle változatait (Kissné Zsámboki, 2015). Az iskolai életet közösen kidolgozott program szabályozta, melyben a rendszeresen visszatérő rítusok közé tartozott a reggeli közös beszélgetés (beszélgetőkör). A produktív alkotást serkentő eszközökkel berendezett műhelyekben a gyermekek rajzolásra, festésre, agyagozásra, zenélésre, nyomdázásra, laboratóriumi kísérletezésre, szövésre, varrásra vagy a külső műhelyekben a mezőgazdasági munkákra is vállalkozhattak. Az egyénileg szabadon választott tevékenységeket közösségi keretek között valósították meg, így vált az egyéni tapasztalatokból induló individualizált tanulás a kommunikációs, a szociális és a problémamegoldó kompetenciák kialakításának alapjává és támogatójává (Kissné Zsámboki, 2017).

A környezeti nevelés kiindulópontja Freinet pedagógiájában minden esetben maga azon természeti környezet és társadalmi élettér volt, ahonnan a tanulók a mindennapjaik során a közvetlen tapasztalataikat, információkat, élményeiket gyűjtötték. Freinet lényegesnek vélte, hogy a pedagógus tudatosan építsen az oktatást körülvevő környezetből származó ismeretekre, így a környezet tanulmányozására szolgáló technikái alkalmat adtak az élőlényekkel való mindennapos kapcsolatra, a növények és állatok gondozásával járó közvetlen tapasztalatszerzésre, a felelősségtudat kialakítására. Az iskolán kívüli tanulmányi séták Freinet pedagógiai hitvallása szerint eszközként szolgálhattak az iskola falain kívüli környezetben való közvetlen megfigyelésre, tapasztalatok és élmények gyűjtésére. A „kérdések dobozát” azzal a céllal helyezte el az osztályban, hogy szót adjon és kérdezési lehetőséget biztosítson a gyermekeknek. A pedagógus feladata – az azonnali válaszadás helyett – a válaszok megkereséséhez nyújtott segítség volt, amely történhetett kísérletekkel, látogatások megszervezésével vagy irodalom ajánlásával (Kissné Zsámboki, 2017). Ehhez a technikához szorosan kapcsolódott az egyéni adatgyűjtés és a tudományos kísérletezés. Előbbi az egyéni vagy csoportos gyűjtőmunkát foglalta magában, és alapját képezte a tudatos, személyes élményű ismeretszerzésnek, az individuális munkának. A gyűjtőmunka során a tanulók egy-egy témához, fogalomhoz, felmerülő kérdéshez kerestek célirányosan anyagokat, eszközöket, képeket, könyveket. Utóbbi – a tudományos kísérletezés – során Freinet nem a tanári előadást illusztráló szemléltetést vélte fontosnak, hanem a gyermeki érdeklődésből fakadó kísérletező tapogatózás magasabb szintű, tudományos magatartást megalapozó tevékenységét, annak elsajátítását.

A környezet tanulmányozásának technikái közé tartoztak még az aktuális eseményekkel kapcsolatos tájékozódás, az újságok kritikus elemzése, amelynek során Freinet hasznosnak vélte diákjai számára, ha megtanulnak eligazodni az aktuális társadalmi életről szóló hírek olvasásában, felismerik és értelmezni tudják a problémákat. A gazdasági élet közvetlen megismerése megvalósulhatott a korabeli reklámok, a kereskedelem jelenségeinek kritikus elemzésével. Ezen folyamatok megértését nagymértékben segítette, hogy az iskolák élő kapcsolatot alakítottak ki a helyi szövetkezetekkel, műhelyekkel, intézményekkel (Kissné Zsámboki, 2017).

Freinet iskolájában és a pedagógiájában ezen technikák által valósult meg a gyermeki szükségletekre, érdeklődésre, önkifejezésre és alkotásra alapozott környezettudatos és fenntarthatósági célok mentén megvalósuló oktatás. Technikáit módszerként és eszközként egyaránt használta, megteremtve ezzel a természetben és a társadalmi közegben megvalósuló felfedezéses, élményalapú tanulás lehetőségét. Épített a gyermekek önállóságára, aktivitására, érdeklődésére, a velük született kíváncsiságra, a tevékenység- és élményközpontú tanulás folyamatára, amely a kognitív képességek fejlesztése mellett a kommunikációs, kooperatív, problémamegoldó, alkotói kompetenciák fejlesztéséhez is hozzájárult. Célestin Freinet pedagógiai koncepciójának jelentőségét és máig ható érvényességét a gyermeki (agy)fejlődéssel foglalkozó legújabb neurológiai tudományos kutatások is alátámasztják és igazolják (Bredekamp–Copple, 2015).

Az utóbbi évtizedek kutatási eredményei azt mutatják, hogy mindannyian egy alapvetően személyi környezetre „programozott” aggyal születünk, és már csecsemőkorban birtokunkban van néhány, az emberi és tárgyi világról szóló alapvető információ. Annak ellenére, hogy a gyermeki agy tömege négyszer kisebb, mint a felnőtteké, egy újszülött gyermek elméjében majdnem az összes neuron jelen van, amit a későbbi életében használni fog. A növekedést a sejtek közötti nyúlványok bonyolult hálózatának kialakulása segíti elő, melynek kiépüléséhez sok-sok egyéni tapasztalatszerzésre van szükség. Donald Hebb „Fire Together – Wire Together” elmélete szerint az ingerek hatásának következtében az egymáshoz hasonló funkciójú sejtek jelzéseket adnak, és azok felé kezdenek nyúlványokat növeszteni, amelyek saját jeleiket velük egy időben sugározzák. A fentiek alapján elmondható, hogy a neuronok hálózata nem csupán véletlenszerű és nem is előre beprogramozott, hanem a tapasztalat által formálódik. A kialakult szinapszisok közül csak azok maradnak meg tartósan, melyeket rendszeresen használunk, a többit a szinaptikus „visszametszés” révén elveszítjük (Keysers–Gazzola, 2014).

A tanulás, az alkalmazható és transzferálható tudás létrejötte – a reformpedagógia gyermek-, élmény- és tevékenység-központúságát erősítve – komplex tanulási-tanítási folyamat eredménye, amelyben a kognitív kompetenciák mellett az érzelmi, személyes és szociális kompetenciáknak, valamint mindezek egymásra gyakorolt tranzakcionális hatásrendszereinek kitüntetett szerepük van. Ezeknek az összetett és egymásra dinamikusan ható rendszereknek a pontos működésére, a különböző tanulási folyamatok megértésére vonatkozó legújabb agykutatási eredmények hatására a pedagógiában is újra előtérbe kerültek azok a neurokonstruktivista nézetek, amelyek a tanulás individuális jellegét, különböző komplex, belső és egymásra ható folyamatok önszerveződő rendszereként való értelmezését, ugyanakkor szociális beágyazottságát, valamint a nevelés és oktatás output- (kimenet) orientáltságának szükségességét hangsúlyozzák (kompetenciaalapú oktatás). A kora gyermekkor időszakában szerzett tapasztalatok, a családi élet jellemzői és a környezeti (pedagógiai) stimuláció minősége tehát egyértelműen befolyásolja a gyermekek egészséges fejlődését, annak kognitív, érzelmi és szociális megalapozottságát (Stern, 2002).

A kisgyermek agya rendkívül aktív és fejlett, ugyanakkor a serdülőkor végére aktivitása csökken. A születéskor már meglévő neuronok milliárdjai és az ember óriási agykérgi felülete (2400 cm2) a tanulás kiváló anatómiai alapjai; a születés utáni idő ugyanakkor döntő jelentőségű választóvonal az agy hálózatosodása szempontjából. Bámulatos gyorsasággal nőnek az idegnyúlványok és épülnek a neurális kapcsolatok a korai gyermekkorban, az agy hálózatosodik, az idegpályák a megfelelő és ideális környezeti tényezők hatására erősödnek, velősödnek. A kialakult szinaptikus pályák tanulási szituációban erőteljes növekedési aktivitást mutatnak, és szétszakadnak, eltűnnek, ha nem stimuláljuk őket. Élnünk kell tehát a soha vissza nem térő lehetőséggel, és ki kell használni ezt az áldott, rendkívül kritikus és szenzitív időszakot (Bergen–Woodin, 2017).

Az agyat a gének és a környezeti tényezők formálják, alakítják. Az is ismert már, hogy központi idegrendszerünk, annak struktúrája nyolcéves korunkig majdnem teljesen kialakul. Ennek pedagógiai következtetései megkérdőjelezhetetlenek, miszerint a gyermeket körülvevő környezetnek, a születés utáni hatásoknak, beleértve az intézményes kisgyermekkori nevelést is, óriási szerepük van az életút alakulásában (Nouri–Mehrmohammadi, 2012).

 

A Soproni Egyetem Benedek Elek Pedagógiai Karán működő Nemzetközi Kisgyermekkori Neuropedagógia Kutatócsoport és Laboratórium a hazai és nemzetközi tudományos diskurzusok és innovációk birtokában válaszokat keres a legújabb kisgyermekkori neurológiai kutatási eredmények pedagógiai hasznosításának lehetőségeire (Varga–Szécsi, 2018). A neurokonstruktivista pedagógiai szemlélet, a legújabb neurotudományos eredmények figyelembevétele – eddigi meglátásunk szerint – döntő módon befolyásolja a szakmai és az innovációs tevékenységet.

A kutatók egyetértenek abban, hogy az emberi életút kritikus szakasza a kisgyermekkor, melynek során az agyi hálózat – a kimondott szavak, metakommunikációs üzenetek, a stimuláció, az élményteli tapasztalatok, a szeretet és a gondoskodás által – rendkívüli módon sűrűsödik, az idegpályák velősödnek, az idegsejtek nyúlványai igen gyors ütemben szaporodnak (Ádám, 2004). Az idegrendszer korai stimulálásának elmaradása komoly és végleges károkat okoz. Tudjuk, hogy a korai életévekben az agy végtelenül képlékeny és határtalanul fogékony, az agyi plaszticitás miatt a korai fejlesztésben részt vevő szülők és szakemberek felelőssége vitathatatlan.

Úgy tűnik, hogy az érzelmi intelligencia (EQ) az életbeli sikeresség, a megelégedett életút jobb előrejelzője és tényezője lehet. Az érzelmek áthatóan és rendkívül befolyásolóan vannak jelen a kisgyermekkori személyiségfejlődésben (Goleman, 2019). Az érzelmi intelligencia a szív látása. Amikor társat, barátot keresünk, gyermekünket tartjuk kezünkben, virágot szedünk a mezőn, vagy helyünket és utunkat keressük az életben, akkor mindezt az érzelmi intelligencia erejével is tesszük. A körülöttünk lévő világ jelenleg még jobban értékeli az értelem fényét, az IQ-t, mint a szív látását, az EQ-t. Sokáig úgy tartották, hogy a magas IQ megjósolja a sikert, mind a tanulmányokban, mind a munkavégzésben. A legutóbbi felmérések alapján az IQ a legjobb esetben is csak ötödét teszi ki a sikeres életvitelt befolyásoló tényezőknek. Csíkszentmihályi Mihály szerint (Csíkszentmihályi, 2010) minél fiatalabbak a gyerekek, a tanulás számukra annál inkább örömteli állapotot jelent; és minél idősebbek, annál kevésbé képesek a flow átélésére a tanulás során. Törekednünk kell arra, hogy mindenféle tanulást – a bölcsődétől egészen az egyetemig – pozitív, megerősítő, bátorító és támogató érzelmek kísérjenek. Ha ez hiányzik, akkor a só hiányzik a levesből.