A reformpedagógiai törekvések, valamint a művészetpedagógia egymást erősítő hatásként jelentkeztek a 20. század elején és mindkét tendencia ugyanazzal az igénnyel lépett fel – előtérbe helyeződött egy sor feledésbe merült emberi kvalitás, mint amilyen a szabadság, a szabadon alkotás, az egyediség, egyéniség tisztelete, az esztétikai értékek, a harmonikus kapcsolat nevelő és diák között, a kreativitás stb. Ezeket az értékeket tekintve a különböző reformpedagógiai irányzatok és azok pedagógiai alapelvei egymás között erős hasonlóságot mutatnak. Eltérések és egybeesések, prioritások és neveléselméleti hangsúlyok, gyermekkép és művészetpedagógiai meggyőződés – ilyen és hasonló szempontok mentén állítjuk egymás mellé és egymással szembe a hetek pedagóguscsoport hétféle pedagógiai koncepcióját, miközben fő kapcsolódási pont minden esetben a művészeti nevelés megjelenése, illetve hangsúlyozása.

 

Megkülönböztető jegynek számít a hetek pedagóguscsoport tagjainak az emberről és a világról, a gyermekről és az abszolút értékről alkotott szemlélete, amely ugyanakkor kapcsolópontot is jelent közöttük. Mivel ezek a nézetek képezik az alapját egy-egy pedagógiai-filozófiai eszmerendszernek, és mivel az iskolaalapító értékrendszere és mentalitása erőteljesen meghatározza az eszközöket, módszereket és eljárásokat, amelyek segítségével megvalósíthatónak vélik a személyiségfejlődésbe való beavatkozást, ezért fontos megismerni a hetek világnézeti meggyőződését. Korábban láthattuk, hogy mindannyian gyermekközpontú pedagógiai rendszert alkottak, a gyermekkép-értelmezésükben azonban jelentős eltérések is vannak. A személyre szabott segítés-fejlesztés szükségességét, minden gyermek fejleszthetőségének elvét, a kapcsolatok és kommunikáció fontosságát nem vitatják, sem azt a pedagógiai alapelvet, hogy a lehető legkorábban kell elkezdeni a nevelést1. De a mód, ahogyan a világot és az embert látják, a pedagógia antropológiai és teleológiai megközelítése és az azokban megjelenő hangsúlyok szignifikáns eltéréseket mutatnak.

 

Nemcsak a hetek, de a reformpedagógia minden képviselője a teljes embert vette figyelembe a nevelés folyamatában, egyszóval holisztikusan gondolkodott az emberről és fejlesztéséről. Frans Carlgren szerint a Waldorf-tanár egyik legfőbb feladata újra meg újra felidézni, elmélyült belső szemlélődés tárgyává tenni „tanítványainak egész valóját, összes képességüket és minden problémájukat”, hiszen „nemcsak a lélek vesz részt az alkotásban. A test is részese, az ujjaink, a legapróbb porcikánk”8. A reformpedagógusok tehát kutatják az egyes gyerekek sajátos, egyéni adottságait, hajlamait, hogy a nevelésben azokat kibontakoztassák, illetve, hogy azokra építsenek. Törekvésük a minél kisebb mértékű beavatkozás a gyermek képességfejlődésének folyamatába cselekedtetés, felfedeztetés, inspirálás révén. A természet, a hangulat, az osztályterem, az iskolai környezet, a nyugodtság és a csend is kiemelt helyet foglal el a szemléletükben, amely miliője, helyszíne, tere, feltétele a nevelésnek, így ezek biztosítására is nagy gondot fordítottak a tudományra, hitre, művészetre való nevelés érdekében9.

 

Steiner és Montessori szabadságról beszél, és a pedagógiáról, mint szabadságra nevelésről gondolkodik17. Mindketten kerülik a parancsolást, a büntetést-jutalmazást, ehelyett csupán fokozott érzékenységgel irányítanak, tanácsolnak, kérdeznek, választási lehetőségeket biztosítanak, belátásra nevelnek, pozitív példát mutatnak. „Nagyon fontos, hogy valóban úgy neveljük a gyermekeinket, hogy megint megtanuljanak odafigyelni a környezetükre, az embertársaikra”, újratanulják egymást tisztelni, meghallgatni, egymással törődni18. Emellett fontos, hogy a nevelő a gyermekkel elvégeztetett feladatot is az iránta való szeretettel tegye19. Steiner pedagógiai vezérelve volt, hogy minden gyermek egyéni figyelmet, speciálisan rá tervezett, egyéniségének megfelelő feladatot kapjon20.

 

Megállapíthatjuk, hogy a reformpedagógiai irányzatok mindegyikére jellemző a pragmatikusság, jóllehet magát a fogalmat is többféleképpen értelmezhetjük. E pragmatikus megközelítésnek minden esetben fontos eleme az élményszerűség, az alkotás gyönyörűsége, az örömélmény, a folyamatban való teljes jelenlét, a gyakorlatvégzésbe való belefeledkezés24, amely jelenséget korábban flowként emlegettünk. A gyakorlatias szempont az életre való nevelés elvében gyökerezik a problémamegoldó, motorikus, koordinációs képességek fejlesztése céljával25. Annak érdekében, hogy az elképzelések, a képzeletben megszülető tárgyak alkotásokká lényegüljenek, megvalósulhassanak, szükség van operativitásra, alkalmazó-képességre, leleményességre. Sőt ennél messzemenőbb célok is közrejátszottak abban, hogy az életszerűség elve az életreform mozgalmakban kiemelt helyre került, nevezetesen a jellemformálásban kapott jelentős szerepet: óvatosságra, türelemre, körültekintésre, tervezésre, kitartásra, figyelemre, előrelátásra nevel. És nemcsak, hanem gondolkodásra, cselekvésre, felfedezésre sarkall, az alkotás élményét, az alkotásban való gyönyörködés érzését nyújtja. Stílust formál és a munka becsületére tanít. Hiszen gyakorlással, munkához látva és játszva tanulunk alkotni és játszani – amit Lichtwark így említ: „learning by doing; learning by playing”26.

 

Az improvizáció, mint megközelítési mód és alkotási folyamat a művészetek világában különösen fontos, legyen bár testtel alkotott kompozíció, mozdulatsor28, akár spontán örömzenélés29, akár képzőművészeti alkotások30, akár testbeszéd vagy a gyerekek képzelt meséi átváltozáskor, ami Kokasnak volt különösen fontos31. A rögtönzött, spontán alkotás minden esetben saját elképzeléssel és megvalósítással létrejött egyszeri, megismételhetetlen mű: hang, mozdulat vagy tárgy, egyszóval valami titok – miként titok a folyamat is, miként létrejön.

 

A képzeletet, ezt a titokzatos emberi jelenséget, lelki-szellemi képességet és alkotóerőt a hetek csoport tagjai eltérő hangsúllyal, de rendkívül fontosnak tartották az emberré válás, az alkotás, az esztétikai nevelés, a stílus- és ízlésformálás folyamatában36. A maga rendjén mindegyikük megfogalmazta véleményét a képzelet – főként a gyermeki képzelet – fontosságáról, és hangsúlyos szerepet szánt annak. A képzelet a Waldorf-iskolákban is különös jelentőségű: „Az alkotó fantázia az egyik legfontosabb belső képesség, amivel a felnőtt ember rendelkezhet (...) Ezt a képességet már kicsi gyermekkorban megalapozhatjuk – vagy csírájában kiirthatjuk. (...) Felnőve, a hétköznapok közhelyözönében s örökké előnyökre és haszonra spekulálva elveszti ezt az értékes hozományt...”37. A steineri gimnasztikagyakorlatok pedig nem csupán utánzásos feladatok, hanem egyben a gyermekek ötleteivel gazdagított tornajátékok is, amelyekben a testgyakorlat és a játék egységet alkot: például a gyerekek bizonyos helyzetekbe képzelik magukat, vagy képzeletben állattá változva végeznek el bizonyos feladatsort38.

 

Talán senki sem helyezett akkora hangsúlyt a gyerekek teljes figyelmi állapotára a hetek tagjai közül, talán senki sem beszélt annyit korunk láthatatlan lelki, viselkedési torzulásáról, a figyelmetlenségről, illetve félfigyelemről, mint Kokas. Szerinte nincs igazi hatás és ráhatás őszinte, osztatlan és szeretetteljes figyelem nélkül. Sőt enélkül nincs nevelés, oktatás, tanulás sem, és nincsenek igazi, élő kapcsolatok. „Az empátia a belső figyelem a másik lény megérzésére” – mondja Kokas43. A figyelem központi gondolattá, alapmotívummá vált a Kokas-pedagógiában, ő ugyanis rendületlenül hisz a gyerek figyelem-koncentrációjának teremtő erejében és abban, hogy már a kisgyermek is intenzív odafigyelésre képes, hacsak érdekfeszítő feladatokkal, inspirációs játékokkal felkeltik kíváncsiságát. Erre döbbent rá Montessori is a gyerekeket, önfeledt játékukat figyelve44. A gyerekek számára elfoglaltságuk közben nincs külvilág, képesek teljes odaadással, belemerüléssel, teljes lényükkel játszani vagy végezni egy feladatot. Kokas úgy foglalja össze nevelési elveit, hogy a középpontba a gyermeket, a zenét és a figyelmet helyezi, minden más csak ezeknek függvényében érvényes. „A zene figyelmére nevelek. (…) Teljes figyelem nélkül nincs alkotás, nincs művészet, nincs érték. Csak silányság van, vacak silányság” – mondja45.

 

Felvetődik a komplex művészeti nevelés terápiás hatásának kérdése, hiszen köztudott, hogy az aktív zenehallgatás lehet terápiás jellegű47, de az alkotótevékenységek mindegyike – történjék a művészeti ágak bármelyikével – jótékony hatással van a testi-lelki közérzetre, a mozgási és kézügyességre, a pszichikai funkciókra, képzelőerőre, kreativitásra, az önértékelésre, illetve a stresszkezelésre is. Amennyiben pedig közösségben zajló folyamatokról van szó, a csoportdinamikai hatások is érvényesülnek48. Eredményük ilyenként – a transzferhatás összefüggéseit is figyelembe véve – összetett készség- és képességfejlesztés.