Nemcsak azért erős a művészetpedagógiai gondolat a hét felsorolt módszer és koncepció esetében, mert a gyerekek mindegyike tanul valamilyen hangszeren, rajzol, táncol, esetleg kórusban énekel, hanem azért is, mert a gyermekközpontúság és gyermeki sajátosságok érvényesítése éppen azt jelenti, hogy a tanító épít a tanuló kreativitásában, alkotókészségében jelentkező művészi hajlamra, a képzeletére, és mert az információközpontú oktatás helyett az alkotás folyamata a meghatározó, tehát ezek az irányzatok folyamatorientált pedagógiákként értékelhetők. Éppen a művészeti elem, mint erős kapcsolópont miatt került kiválasztásra e hét alternativitásra építő pedagógiai koncepció. Ezekben a legszerteágazóbb és legsokrétűbb művészeti ágak jelennek meg. A Waldorf-iskolákban – miként korábban láthattuk – hónapzáró ünnepélyeket, euritmia-táncokat, drámaelőadásokat, színjátékokat mutatnak be a tanulók a pedagógusok és szülők előtt, amelyeket az ügyesebbek hangszerrel kísérnek, sőt amelyeket gyakran a nagyobb diákok maguk írnak, a jelmezeket pedig maguk készítik3. A Waldorf-iskoláknak önálló zenekara, együttese, kórusa van, Lichtwark pedig rajzolásra, festésre buzdította tanítványait, a nagyobbaktól véleményalkotást, műelemzést várt egy-egy alkotás kapcsán. Kodály osztályaiban mindenki énekelt4, Orff csoportjaiban a zeneileg képzetlenek is legalább ritmust tanultak és együttesként zenei improvizációs gyakorlatokat végeztek5. Montessori gyerekei is különböző eszközökkel alkottak, festettek, Kokasnál pedig vokális, mozgásos, képi és narratív módon alkottak. Nemcsak a Waldorf-iskolák, de akár Lichtwark és Montessori esetében is elmondható, hogy alapvető fontosságú módszertani eljárás és képességfejlesztési mód a művészeti ágak művelése, és ezáltal az önkifejezés többdimenziós fejlesztése.

A holisztikus nevelés elkötelezettjei nemcsak művészetpedagógiát műveltek, hanem pedagógiaművészetet is. Így gondolja Kokas is: „A tanítás is művészet, tudásból, mesterségből és képzeletből összekovácsoltan. S a képzelet az ihlet rokona”6. A fejlesztés és stílusformálás valódi, tiszta értékek általi neveléssel érhető el, nem lenyomatokkal vagy reprodukciókkal, hanem eredeti alkotásokkal – Lichtwark maga sokat küzdött ennek az elvnek az érvényesítéséért. Másodrangú művekkel nem lehet csiszolni a műveltséget, nem lehet kultúrát ápolni – erről Kodály azt mondta: „vessünk véget annak a pedagógus babonának, hogy a gyermeknek csak valami hígított művészetpótlék való”7, sőt kiemelt célja volt – az éneklő ifjúság kiművelése, a zenei analfabetizmus megszűntetése, a zenehallgatóvá nevelés mellett – célja egyszóval „a művészetet a néphez, a népet a művészethez közelebb vinni”8.

Ezért a célért mások is dolgoztak, Kokas komplex zenepedagógiája is erre a célra fókuszál, sőt Orff is a német néphagyományt, azaz minden nemzetnek a saját népdalkincsét ajánlotta a zenetanítási repertoárba. Orff ezekből a népzenei motívumokból építette fel tananyagát, a Schulwerk13 zenei gyakorlatait az egyszerű dalocskáktól kezdve a bonyolultabb dallamfordulatokig.

Kokas vallotta, hogy az éneklés: anyanyelve14, a magyar népdalokat nemcsak reprodukáltatta, nemcsak megtanította és énekeltette a gyerekekkel, hanem kinyitotta a variációs lehetőségeket azáltal, hogy a népdalok szavait, sorait leleményesen kicserélte, behelyettesítette. Új formákban, új értelmet kölcsönözve játszatta-énekeltette azokat, azaz improvizatív elemeket vitt a népdaltanulásba. Mindezt mozgással, dramatizálással, megelevenítéssel, ami a népi gyermekjátékokból is ismert. Kodály is támogatta a dalos körjátékok eljátszását, de többnyire szóban, többnyire mozgás nélkül énekeltette a gyerekcsoportokat.

A népzenei hagyomány tehát Orff, Kodály és Kokas életművében bírt nagyobb jelentőséggel, mindhármuk esetében ez jelentette a kiindulópontot, miközben mindhárman más-más utakat jártak. Orff célja elsősorban a német zenei anyanyelv átörökítése és a ritmusérzék fejlesztése volt a népdalok, a pentatónia és az ötfokúság tanítása révén15. Kodály elsődleges célja a zenei hallás és helyes intonáció fejlesztése16, Kokasé pedig a játékban rejlő lehetőségek és képzelet felszabadítása17. „Kodály és Orff zenepedagógiájának közös vonása, hogy mindkét esetben a legegyszerűbb hangközökkel, kis ámbitusú dallamokon keresztül kezdik az oktatást”18.

Csend, csendtartás, csendgyakorlat: míg Montessorinál mindennapos mozzanatok az önmegtartóztatás, az önfegyelemre nevelés folyamatában és a munkafolyamat zavartalanságát hivatott biztosítani26, addig Kokasnál a csend nem egyszerű hallgatás, hanem a zenébe való belépés előszobája, a lélek, a kedélyek lecsendesítése, a felkészülés pillanatai a zenebefogadásra. Az önfeledt, kreatív alkotómunkának – amelyet flow-élményként már említettünk – feltétele ugyanis a zavaratlan, teljes és mély figyelmi fókusz, hiszen a műalkotás szinte transzcendentális figyelmet és elmélyülést igényel, amikor „az észlelés és az aktivitás határai összemosódnak, a tér és az idő eltűnik, és nem a tudatos gondolkodásunk dominál”27. Montessori és Kokas csend-gondolata pedagógiájuk egyik közös pontja28, Kokas úgy értékeli Montessori csendről szóló tanítását, mint amely „tanításának legszebbike. Ha közös programot készítenénk Montessori tanítókkal, a csönd gyakorlása lenne az alfája és omegája. (...) Amikor a dottoressa figyelmet épített, a csöndet gyakorlatba foglalta”29. Montessori gyakorlatias értelemben, a zavaratlan munkavégzés jegyében építette rendszerébe a csendgyakorlatot, miként korábban rámutattunk, nála addig terjed a gyermeki szabadság határa, amíg nem zavarja a többiek önálló tevékenységét30.

A tánc, a mozdulat-közlés, a testtel ábrázolt belső történetek, gondolatok leginkább Dalcroze és Kokas számára voltak elemi fontosságúak. Steiner euritmiájában az egymásra és a koreográfiára való figyelés került előtérbe bizonyos mozdulatsorok végigjátszásakor, amely a zene dallamfordulataira, ritmusváltozásaira, vagy éppen a mese elhangzó eseményeire reagált, de nem teljesen szabadon, hiszen az egész tevékenységet a tanító vezette. Dalcroze és Kokas számára éppen ez, a gyermek saját mozdulata, önmaga-közlése, képzelete a legfontosabb, nem a tanult minták, hanem a gyerekek saját gondolatai. Kokas emiatt jegyezte le, vételezte hangszalagra, rögzítette videófelvételre gyermektanítványai átváltozós történeteit, noha ez a kor adottságai és multimédiás lehetőségei miatt nagy erőfeszítéseibe került. A gyerekek önfeledt tánca-mozdulata, spontánul születő meséje, én-története a legfontosabb gyermeki közlés Kokas számára, mindig ez jelentette a valódi értéket. Steiner véleménye ezzel egybehangzóan az, hogy „aki még sohasem látott önfeledten táncoló kisgyereket, annak fogalma sem lehet róla, milyen szenvedélyesen izgatja a ritmus”34. Sőt arról sem, hogy milyen gazdag az élmény- és érzelemvilága, milyen őszinte az ön-megmutatása. Zene és mozgás összekapcsolása a gyerekek ösztönös, elemi igénye, testük késztetést érez a mozgásra, amikor zene szól, amikor a zene megszólítja őket, „a ritmikus mozgás egyike a legősibb kifejezésmódoknak, amelyekkel a gyermek formába öntheti fantáziaélményeit, márpedig ösztönösen is erre törekszik”35. Ebből a felfogásból táplálkoznak a steineri pedagógia jellegzetes mozzanatai, a már említett hónapvégi drámaművészeti kiselőadások, amelyek a Waldorf-pedagógia fontos alkotóelemei.

Tánc, zenére történő mozdulatok, dramatikus játékok – nem egyszerű tornagyakorlatok, mindazonáltal azok ugyancsak fontosak és szükségesek a harmonikus testfejlődés szempontjából. A drámajátékokban mindkét aspektus megjelenik: dramatizáláskor a testmozgás és a képzelet, az izom és az esztétikum, a cselekvőképesség és a művészet találkozása realizálódik, amely minden gyermek fejlődésének fontos komponense. „A zene, a mozgás, a színjátszás a gyermeki önformálás, önismeret sajátos eszközei, amelyek egyben a másik ember megismerését is szolgálják”36.

Lichtwark és Kodály pedagógiája ilyenként eltérést mutat a többi pedagógus elképzeléséhez képest. Kodály számára ugyanis az éneklés az elsődleges, és bár az énekes körjátékok kapcsán hangoztatta, hogy „a zene és testmozgás szerves kapcsolata: énekes játék a szabad ég alatt, ősidők óta a gyermek életének legfőbb öröme”37, és mint életreformer, az iskolai tornaórát és néptáncot kiemelten hangsúlyozta, a testmozgást rendszeresen gyakorolta, a zenei nevelés megreformálása rendjén mégsem iktatta programjába a mozgásos daltanulást, illetve népi gyermekjátékokat38. Lichtwark pedig a képességfejlesztés egészen más területén tevékenykedett, a mozgás beiktatása a képzőművészeti nevelésbe fel sem merül az ő esetében.

A hetek tagjainak egyaránt törekvése volt, hogy az oktatás teljes folyamatát hassák át a művészetek. Lichtwark, Steiner és Kokas ebben úttörők voltak, mindhárman felismerték a gyermekrajzok üzenetközvetítő funkcióját, művészi értékét41. Frans Carlgren megállapítása a Waldorf-iskolákról érvényesíthető a Montessori-intézményekre is, azaz a gyakorlat szervesen összefonódik minden műveltségterület oktatásával, ami nem egyszerűen csak interdiszciplinaritást jelent, hanem azt is, hogy a nevelés-oktatás teljes folyamatát átszőtte a művészetek általi nevelés és kézi alkotás. A Waldorf-iskolákban „az alsóbb osztályokban minden tantárgyban helyet kap a festés, rajzolás, gyurmázás, zene, szavalás és kis jelenetek eljátszása”42. Steinernél ezenfelül a felsős diákok gyakorolják a nagyobb kézügyességet és jártasságot igénylő faragást, bábkészítést, jelmezkészítést is, kisebb gyerekek pedig a kézimunkázást, varrást, horgolást, kötést. Steiner célja mindezekkel nem az, hogy „a gyermekeket művésszé, hanem hogy alkotó emberré nevelje”43.

Montessori pragmatikus elvek alapján iktatta programjába a sokféle kézműves foglalkozást: a rajzolás, festés, vágás, hajtogatás, textilmunka, modellezés és építés által a különböző eszközök és szerszámok használatát kívánta a gyerekekkel begyakoroltatni44. És míg Kodály véleménye szerint a lehető legkorábban kell a gyermekek zenei nevelését elkezdeni45, addig Steiner ugyanezt a gyerekek színekkel való találkozásáról mondja: „A lehető legkorábban kezdjük a színekkel kapcsolatba hozni a gyermeket”46, a színeket pedig a Goethe-féle értelmezés szerint érzésekkel társítani.

A Kokas-foglalkozásokon a zenehallgatást és átváltozó táncokat, valamint történetmesélést képi ábrázolás követte, ugyancsak narráció társításával. A gyerekek különböző technikákkal és eszközökkel festettek-rajzoltak, rendszerint a földre terített nylonon hasalva, máskor papírra vagy éppen lepedőre és házfalra mázoltak. Egy zalai falu présházának falát például Beethoven zenéjére díszítették színes figurákkal a gyerekek47. A zene a festés-alkotás alatt is végig szólt, és ezúttal az is festett, aki amúgy nem szokott részt venni a képalkotás folyamatában. Ezúttal is csendben, némán, a zenére figyelve munkálkodnak a társak, egymást nem zavarva. Pállay József, aki Kokas munkatársaként a rajzoló-festő tevékenységeket vezette, nem adott más instrukciót a festéshez, csupán ennyit: „Amit a vershez és a zenéhez magatokban láttok, elképzeltek, azt rajzolhatjátok és majd festhetitek is később”48.

Steiner pedagógiai rendszerében például ún. epochák, korszakok vannak, amelyek négy-hat hetet ölelnek fel, és amelyek egy-egy nagyobb témát merítenek ki. A tudományterületek mentén tömbösített tananyagrendezési elv lehetővé teszi a mélységi témafeldolgozást, az alapos áttanulmányozást és a hosszantartó bevésődést49. Ez az epochális rendszer steineri sajátosság és megkülönböztető jegy a reformpedagógiai iskolarendszereken belül. A szóbeli értékelési mód, a dicsérő-pozitív hozzáállás és az osztályozás teljes hiánya ugyanakkor kapcsolópont a többi alternatív iskolakoncepcióhoz.

A tárgyalt alternatív- és reformpedagógiák tipikus jellemvonása, hogy azokban nincs tankönyv, sem szoros értelemben vett, előírt tanmenet, ami arra kényszeríti a tanárt, hogy minden tevékenységet előzetesen, a diákok aktuális igényeihez, fejlettségi szintjéhez mérten megtervezzen. Többletmunkát jelent a pedagógusnak az is, hogy folyamatos és részletes, minden készségre kitérő, egyéni írásbeli értékelést végez minden diákjáról, a munkafüzetek, projektek, tanári megfigyelések és portfólió segítségével pontosan tudja az eredményeket, látja az elakadásokat, és naprakész, differenciált tervet, esetenként személyre szabott gyakorlatsort készít a lemaradók felzárkóztatására. A pusztán művészetpedagógiai rendszerekre még kevésbé jellemzőek az ilyenfajta, vagy akár szóbeli pedagógusi értékelések, sőt a szoros értelemben vett értékelés teljesen ki is marad azokból. A gyerekek munkáit, mint művészi alkotásokat szemlélik, beszélgetnek azokról, az alkotás folyamatáról, de mércéhez, egymáshoz, vagy bármilyen elváráshoz való mérésük fel sem vetődik. Kokasnál ugyanakkor a portfólió helyett megjelenik a szóban (hangfelvételre is), illetve írásban készített jegyzet a gyermekalkotásokról, amelyek azonban nem a művekre (rajzokra, festményekre, átváltozó táncokra, történetekre) reflektálnak, hanem a belső, lelki folyamatokra, amelyek Kokas számára elsődleges jelentőségűek50. A kutatásunkban vizsgált hét pedagógusra tehát egyaránt érvényes, hogy nem osztályoznak, ismeretlen a feleltetés, a buktatás, a hagyományosan értelmezett házi feladat, tehát nincs se teljesítménykényszer vagy hatékonyság szerinti hierarchia, stressz vagy szorongás, se versengés vagy versenyszellem51, helyettük bemutatók, egymás és a szülők előtti előadások, ünnepélyek, kiállítások vannak – leginkább Lichtwark és Steiner esetében52. Montessoriról elmondhatjuk, hogy támogatta a gyerekek önértékelésének fejlesztését, jóllehet írásaiban nem tért ki a pedagógiai értékelésre53.

A tanulócsoportok tudásszint, életkor, nem, származás, társadalmi-szociális háttér, de még fizikai-értelmi képességek szempontjából is vegyes csoportok, melyek tagjai egymás segítése révén közösséget alkotnak. Ez a közösségi szellem meghittséget sugároz, amelyben optimálisan történhet a nevelés. Ugyanakkor megvalósulhat a társak, a kisebbek, gyengébbek megsegítése, tisztelete, a felelősségre nevelés is. „Az állandóság, ismétlődés, a biztonságot nyújtó viszonyulási lehetőségek gyakorlása nagymértékben elősegíti a Waldorf-iskolákra oly jellemző bensőséges, családias osztály- és iskolai légkör kialakulását”54. Legerősebben Montessorinál jelenik meg az önálló tanulás, az önnevelés, mint alapelv – természetesen segítséggel, amennyiben szükséges és amennyi elégséges55.

Arra már a Kr.e. 5. században Platón is rádöbbent, amit később tanítványa, Arisztotelész megerősített, hogy a musziké, a múzsai művészetek, a zene-tánc-költészet (egységes) művelése elengedhetetlen az erényes, kulturált ember kineveléséhez, hiszen a zene és a természettudományi ismeretek szimultán tanítása egymás hatását, érvényességét erősíti. Platón hangsúlyozta a zene pszichopedagógiai hatását, ő „feltétel nélkül hisz a zene lélekformáló erejében: »a ritmus és a harmónia hatol be legjobban a lélek belsejébe«” – vallotta57. Arisztotelész pedig már a reformpedagógia mozgalmának megjelenése előtt 2200 évvel kimondta az általunk tanulmányozott hetek pedagóguscsoport egyik művészetpedagógiai alapelvét: „Egyedül a »musziké« képes az »éthoszok« közvetlen megjelenítésére”58. „Arisztotelész talán még Platónnál is nagyobb fontosságot tulajdonít a zenének. Úgy véli, hogy a zene képes az indulatok és szenvedélyek levezetésére, s így megtisztítja az erkölcsöket”59.

Kodály ismételten hangsúlyozta, hogy a zenei nevelésnek valóban van a zenei képességeken túli transzferhatása más, nem zenei képességekre is: „a zene nemcsak zenére tanít”, de a számolási, olvasási, helyesírási, grafikai érzék, sőt a gyerekek önérzete is fejlődik, „a gyermek emberi fejlődésének nincs ennél hatásosabb eszköze”, vallotta60. Kokas a kodályi gondolatot vitte tovább, sőt kutatta és kontrollcsoportos pszichopedagógiai vizsgálattal kimutatta, hogy a „zenei képességek fejlesztésével intenzívebb fejlődésnek indulnak a gyermek egyéb képességei”61 – ez tehát Kokas disszertációjának egyik hipotézise. Megfigyeléseinek, méréseinek konklúziójaként Kokas kimondta, hogy „a Kodály koncepciója szerint vezetett zenei nevelésnek van transzferhatása a gyermek egyéb képességeire, éspedig a mozgási, az egyensúlyozási és a megfigyelőkészségre, azonkívül a számtani valamint a helyesírási teljesítményekre”62, sőt a koncentrálási és megfigyelőképességre, az összefüggések meglátására és más, nem művészeti kompetenciákra, tehát az intellektuális fejlődésre is.

„Közismert tény az ének-zenei tagozatú osztályok magasabb tanulmányi eredménye, gyorsabb felfogóképessége, jobb helyesírása és nyelvi teljesítményei”63. Amint korábban említettük, pszichológiai hatásvizsgálatok64 kimutatták, hogy „az egységesítő (integratív) nevelés tantárgyközi áttételei (transzfer hatás) révén a művészeti nevelés pedagógiai katalizátor lesz. Gyorsítja, könnyíti a másféle társas viszonyulások, különböző tárgyak felfogását, ismeretek feldolgozását, összefüggéseinek megértését”65.

A transzferhatás valójában „a ritmusképzés figyelemfejlesztő hatása a matematikára, vagy a biztosabb hallásé a helyesírásra: »az egyik tantárgy hatása a másikra«”66. Ezt a transzferhatást, mint összefüggő rendszert a pszichikus funkciók fejlesztésének potenciáljaként értelmezzük, tehát „hatása messze túllépi a zene speciális tartalmának és anyagának határait” – egyszóval terápiás érvényű67. Kodály megállapításait alátámasztják Kokas már említett „antropometriai vizsgálatainak eredményei, amelyek az énekes-ritmikus képzés légzőfunkció-javító szerepét igazolták”68.

A különböző képesség-területek transzferhatásait nemzetközi kutatócsoportok már vizsgálták: Kokas (1972) és Yang munkatársaival (2014) az ének-zenetanulás helyesírással és matematikai képességekkel, Barkóczi és Pléh a kreativitással (1977)69, Zsolnai és Józsa a szociális készségek fejlődésével (2002, 2003), Laczó (1985) és Schellenberg (2002, 2004, 2006, 2015) az intelligenciával, Babo (2004), Nicolich (2008), Biasutti és Concina (2013), Dolegui (2013), Schellenberg és Weiss (2013), Sala és Gobet (2017), Pogue (2018), Degé (2020) a nem zenei, kognitív, valamint tanulmányi teljesítménnyel, Zanutto (1997) a zene olvasással és nyelvi készségekkel, illetve Csehi (2020) a személyiségfejlesztéssel kapcsolatos transzferhatásait kutatták70. Butler (2015) zenepedagógiai kutatásában Kodály, Dalcroze, Suzuki és Orff módszereit veti össze szocializációs, kognitív, nyelvi és érzelmi fejlesztés szempontjából és megállapítja, hogy a kora gyermekkori zenei nevelés minden vitális funkció fejlesztését hatékonyan segíti, és ez a fajta nevelésszemlélet, amely a zenét szervesen integrálja a különböző pedagógiai folyamatok minden fázisában, még mindig hiányterület. Hallam (2010) is hasonló eredményre jutott a zene intellektuális, szociális és személyiségfejlesztő hatásait mérve, illetve James és munkatársai (2020), Abrahan, Shifres és Justel (2019) a zenélés, illetve zenehallgatás és életkorral összefüggő kognitív hanyatlás kapcsolatának neurofizikai eredményeit, Gupta, Bhushan és Behera (2018) pedig a zenehallgatás, az agyműködés és figyelmi képesség összefüggéseit (utóbbi) EEG-vel segített módszerrel vizsgálták. Kimutatható71, hogy „a gyermekkorban mért kreativitásnak erős prediktív validitása van a felnőttkorra”72, a zenei nevelésnek pedig az értelmi-kognitív, illetve emocionális-szociális kompetenciák fejlődésére és a szubjektív jóllétre73.