Nem tudjuk pontosan, hogy a hetek tagjai vajon életük során találkoztak-e egymással, avagy ismerték-e más alternatív iskolakísérletek gyakorlatait, és ha igen, melyeket és milyen mértékben inspirálta őket saját koncepciójuk megalkotásában, azonban információink vannak arról, hogy némelyikük minden bizonnyal ismert más művészetpedagógiai módszereket. A fentiek alapján megállapíthatjuk, hogy a felvázolt hét pedagógiai program bizonyos részei eltérnek egymástól, ugyanakkor az is nyilvánvalóvá vált, hogy azok alapelvei között nem található ellentmondás. Sőt az egyes tanok és gondolatok egybehangzó véleményt, hasonlóságot tükröznek, még ha másként képzelték is el a célok megvalósítását és olykor más-más célt fogalmaztak is meg. Ebben a fejezetben – a hét művészetpedagógiai elképzelés elemeinek megfeleltetései után – a különböző fogalmak köré csoportosított összehasonlításban azokról a sajátosságokról gondolkodunk, amelyek eltérést mutatnak a többi elképzeléshez képest. Ezekről a Kokas-módszerrel való összehasonlításban már némi szó esett, itt átfogóbban, mind a hét koncepcióról egyszerre nézzük át azokat.

 

Az euritmia – a mozgásművészetnek e válfaja – is megkülönböztető elem a hét pedagógus művészetekkel átitatott módszertani eljárása között. A pedagógiai értelemben használt euritmia, mint testbeszéd – ahogy korábban kifejtettük – a zene és a test kifejező erejének találkozásából születik. Jellemzője a szomatikus közlés, a zene kiábrázolása, a művészi jelleg, és jelentésében eltér az orvosi jelentésű euritmia-fogalomtól, de a Dalcroze és a Steiner-féle euritmia között is vannak különbségek – ők az euritmia pedagógiai célú gyakorlatának első alkalmazói1. Carlgren megfogalmazásában az euritmia a mozdulatok költészete, „a nyelv hangzóira, vagyis a magán- és mássalhangzókra épülő művészet... tehát látványként megjelenített beszéd és ének”2. Formái igen változatosak a ritmusos, alliterációs gyakorlatoktól egészen az iskolai színpadon bemutatott lírai-drámai, groteszk-bizarr és zenei produkciókig. Mindezek alapján kapcsolatot feltételezhetünk Steiner antropozófiája, világszemlélete és euritmia-elmélete között3. A Waldorf-iskolákban a gyerekek koreográfia szerint táncolják el a kompozíciót – így a steineri euritmia valahol a tánc és gimnasztika határterületére helyezhető, amelyben jelen van az egymásra figyelés, de amelyre kevésbé jellemző a szabadságelv, míg Dalcroze esetében a spontán improvizáció módszere is hangsúlyosan jelen van4.

 

A zenei nevelés – Lichtwark művészetpedagógiáját kivéve – a hetek pedagóguscsoport módszertani elképzelésében igen fontos szerepet töltött be. Ilyen értelemben ez a kritérium egyesíti, illetve egy csoportba rendezi azokat, de a hat reformpedagógus nézetei több síkon eltérnek egymástól, kiváltképpen tartalmi, módszertani és teleológiai szempontból. A zene valóban jelen van például Montessorinál, viszont kevésbé fontos szerepet tölt be, mint Kodálynál, Kokasnál, Orffnál és Dalcroze-nál, akik módszerében a zene fundamentumként szerepel, tehát minden mozzanat a zenéből indul ki és zenei jellegű. Ugyancsak megkülönböztető jegy a zene és mozgás összekapcsolása ezekben a gyakorlatokban, Montessorinál és Kodálynál ugyanis a hangzó zenéhez nem feltétlenül társul mozdulati elem, míg Orff, Dalcroze és Kokas esetében a zene és (tánc)mozdulatok, mondhatni, azonos fontosságúak. Funkciójukat tekintve is eltérések vannak a zenei elemek, eszközök használatában: Kodály és Montessori a zenei készségek fejlesztését leginkább a zenei írás-olvasás elsajátítása, a hangjegyírás, kottaolvasás, helyes intonáció és hangszertanulás értelmében tartották fontosnak7. Montessori ezért nemcsak zenét, de zajokat, zörejeket és különböző hangokat is használt a hallásfejlesztés és a későbbi hangszertanulás érdekében. „Az a gyerek, aki ilyen gyakorlatokat végzett, felkészültebb a zenehallgatásra és gyorsabban tanul zenét” – mondja Montessori8.

 

A rajzolás-festés művelete eleve improvizatív jellegű tevékenység, egyéni elképzelést feltételez, egyénhez kötött a kivitelezése is, hiszen személyi adottságoktól, tehetségtől, türelemtől, elkötelezettségtől és sok más külső-belső tényezőtől függ. Mind a négy reformpedagógus, aki a festést-rajzolást pedagógiai módszerébe integrálta – Lichtwark, Steiner, Montessori és Kokas – a gyermekben rejlő művészre voltak kíváncsiak, de egymástól eltérő fókusszal.

 

Steiner különösen nagy hangsúlyt fektetett a kisgyermekkorban történő mesélésre, e korai életszakaszban egyik legfontosabb nevelő eszköznek tartja azt. A meseolvasás, mesemondás, mesélés fontosságára hívja fel a szülők és pedagógusok figyelmét, miközben rámutat a mese gyógypedagógiai, terápiás hatásaira is19. A Kokas-foglalkozásokon elhangzó történetek azonban nem mesék és nem a pedagógus mondja el azokat. A mesélés itt a gyermek belső világának önként vállalt feltárása, gyermeki történetek, narrációk, képzeletbeli képek, események, amelyek zenehallgatás alatt, a zene és a társak interakcióinak hatására születtek20. A Kokas-foglalkozások gyermek-narratívai inspirációk, asszociációk, én-közlések, ön-feltárulkozások: a gyerekek ajándékai önmagukból, saját lelki történéseikből21. Szereplőik ők maguk és a társak vagy éppen a családtagok, a zene, különböző fogalmak, jelenségek és félelmeik, esetleg vágyaik. E mesék tele vannak szinesztéziákkal, metaforákkal, gyönyörű nyelvi fordulatokkal, költőiséggel, humorral. Minden eszközt annak érdekében iktatott a foglalkozásokba Kokas, hogy ezeket a művészi képeket, alkotásokat életre keltse bennük, és valamilyen formában megjelenjenek – képen, szóban, mozdulatokban. Őnála a gyermek mesél a nevelőnek, nem fordítva – éspedig a jelenben spontánul születő meséket. Kokas e történetmesélés perceit is személyiségfejlesztésre használja. Saját történeteik által a gyerekek önmagukat ismerik meg, olykor levetkőzik a lelki gátakat, vagy csak a képzeletbeli alkotást gyakorolják, de minden alkalommal empátiát, egymásra figyelést tanulnak, ugyanakkor a nyelvi-verbális önközlést is, azaz lelkük ápolását. „Nincs felnőtt, aki megjósolhatná, miféle történetek, mesék, jelenetek elevenednek meg, miféle szereplőkkel és miféle variációkban. Mert a zene lelke a képzeletet beláthatatlan távlatokba hömpölygeti”22.

 

Az utánzást az alternatív- és reformpedagógusok többnyire kiiktatják, sőt kerülik az utánzásos feladatokat, a lényeg éppen a spontaneitás, a megszokottól való elrugaszkodás, az egyéni forma és megvalósítás támogatása, a felfedeztetés, az inspirálás – tehát az elindítás új utak keresésére. Steinernél az efféle utánzás nem zárja ki a spontaneitást, sőt egyenesen felkészít rá, nála mindkettő jelen van. Ezzel egyidőben érvényes a tény, hogy a hetek tagjai közül azok, akik az improvizációt nyomatékosan iktatták be módszerükbe23, még inkább kerülnek mindenféle imitálást, másolást, mintaadást, illetve kész sémát. Ők azok, akik a képzeletet különösen értékes adottságnak tartják, a sajátost, az egyénit és a megszokottól eltérőt nagyra becsülik, sőt teret, inspiráló közeget biztosítanak azok létrejöttéhez.