Ami az Orff-koncepció és a Kokas-módszer kapcsolatát illeti, az énekes-mozgásos és improvizációs elem, a népies összetevők (népdal, népi gyermekjátékok), a nonverbális kommunikációs formák, illetve a terápiás hatás értelmében vonható párhuzam a két alternatív művészetpedagógiai kísérlet között9. Mindketten kiemelten fontosnak tartották a zene szerepét a személyiségfejlesztésben, az improvizációt – Orff a spontán hangszeres zeneképzést, míg Kokas az intuitív táncot, mint ösztönszerű, rögtönzött önkifejezést.

A Kodály-koncepcióval való zenetanítás nagyrészt értelmi megközelítésű, és Kokas módszere éppen ebben egészíti ki a zenei nevelést, hogy a zene érzelmi összetevőire és lelki üzenetére irányítja a gyerekek figyelmét. Miközben a maga útját kereste a zenetanítás területén, Kokas sohasem távolodott el egészen a kiindulóponttól, Kodálytól. Megőrizte az alapot, amelyre mestere az egész ének-zenetanítás reformprogramját felépítette: a népdalt, az éneklés fontosságát, a zenetanítás anyagának minőségi kritériumát, a kisgyermekkorban kezdődő zenei nevelést, a transzferhatás figyelembevételét. Így értékeli Kodály életművét a tanítvány Kokas: „A kodályi tanítás legszebbje az éneklés, minden nép költői kifejezőeszköze, felemelő pihenője, lelki áthangolója”15.

A kodályi és kokasi zenepedagógia alapelvei nem azonosságként, hanem fejlődési ívként definiálhatók, mindaz, amit Kokas a tanár úrtól hallott, inspirációként, alapként szolgált egy új elgondoláshoz, amelyek számos ponton harmonizálnak egymással: minőségi zenei repertoár, korai, aktív, éneklésre alapozott zenei nevelés, élményszerűség – tehát hasonló zenetanítási elvekként értékelhetők16. A Kokas-pedagógia újdonságértékét pedig a sokféle művészeti elem bevonása jelenti zenei írás-olvasás elsajátítása nélkül, ezáltal új világokat nyitva ki a gyerekekben17, miközben a domináns elem – még a narrációkban is – a zene marad. Ezt a másságot, a kiindulóponttól való elrugaszkodást emeli ki Szabó és Szarka kutatása (2016), amelynek célja nem Kodály és Kokas pedagógiájának összevetése. A szerzők Forrai módszerét helyezik Kokasé mellé, az eredmény mégis hármas összehasonlítás: kapcsolópontokat azonosítanak Kodály, Forrai és Kokas zenepedagógiai módszere között, és megállapítják, hogy a kodályi alapelvek jelentik az alapot, illetve kiindulópontot, de Kokas merőben új irányt választ, amely mindkettőtől eltérő, ugyanis a célja is más.

Montessori pedagógiájának kulcsfontosságú elemei, a különféle számolási, taktilis, (kéz)ügyességi, orientációs, kreativitási, térlátási, szem-kéz koordinációs, logikai képességek fejlesztését segítő pedagógiai eszközök között megtaláljuk az egyszerű, természetes anyagokból készült hangszereket is, harangokat, sípokat, cimbalmot, xilofont stb. Miközben az önálló, kreatív és szabad alkotást szorgalmazzák mindketten, az önállóság és szabad alkotás fogalma mégsem ugyanazt fedi Montessorinál és Kokasnál: előbbinél az önálló munkavégzés a cél, utóbbi esetében a sajátos, személyes érzelmek kifejezése. Montessori elsősorban nem a gyermek önkifejezésének érdekében szorgalmazta a gyermeki alkotási szabadságot és nem a legbensőbb lelki tartalmak felszínre segítése céljával, miképpen Kokas, hanem a gyermekek önállóságra nevelése érdekében és az eredményesség, valamint a tevékenységek sikeres elvégzése miatt. Montessorinál tilos az egymás zavarása munka közben, tehát az egymásra figyelés a többiek munkája iránti tiszteletre épül, Kokasnál pedig az egymásra figyelés a közös alkotás és az élmény megszületése érdekében fontos elvárás.

Montessori nem parancsolt, nem utasított, ahogy Kokas sem, Montessori azonban a gyermek önnevelődése, önmaga legyőzése érdekében szorgalmazta az utasítás mellőzését: „A gyermek tudatát odáig fejlesztjük, hogy a legkisebb mozgásokat is megfigyelje, cselekvését minden részletében kontrollálja, hogy eljusson a tökéletes mozdulatlanságig. (...) Jelentősége, varázsa onnan ered, hogy az egyént a szokásos élet félbeszakításával egy szintre emelje, vonzereje nem a célszerűségből, hanem önmagunk legyőzéséből fakad”26. Kokas sokkal inkább a gyermekekkel való bizalmi viszonya érdekében, a megváltozott tanár-diák (nevelő-nevelt) kapcsolat miatt iktatta ki módszeréből az utasítást, illetve azért, mert ő a valóban személyes üzenetre, a gyermek saját ötleteire, vagyis a sajátosra és az egyénire kíváncsi27.

Montessori művészeti nevelésének eszköze a szabad rajzolás, zenetanításának célja, hogy „a gyermekek megismerjék nemzetük és a világ zenei kincseit és megtanulják azok élvezetét. Másrészt megtanítja a gyermekeket a hangjegyek írására és olvasására”28, tehát a nevelést integráltan, komplex képességfejlesztésként képzeli el. Ennek érdekében alkotta meg a ritmikai-mozgásos feladatokat, például amikor a gyerekeknek zenére vagy ritmustapsra a földre rajzolt körön vagy ellipszisvonalon kell körbejárniuk gyorsuló lépésben, ugrálva, futva, tánclépésben, majd nehezítéssel: kezükben pohár vízzel, csengővel, égő gyertyával – az érzékelési funkciók és képességek fejlesztése érdekében29.

A Montessori-pedagógusok a művészetpedagógiai eszközök30, elemek (a csendgyakorlatok, zajok-zörejek, különböző természeti és zenei hangok, egyszerű hangszerek) segítségével a gyermekek hallásának, érzékelésének, finommotorikájának, mozgási-észlelési érzékenységének fejlesztését célozzák meg, éppen ezért a zenei nevelés kiegészül a ritmikus tornával, főképpen népi-tradicionális táncoktatással, ének- és hangszertanulással, kottaírással, a zenei írás-olvasás elsajátításával, népdaltanulással, népi gyermekjátékokkal, klasszikus zenehallgatással, sőt más zenepedagógusoktól átvett módszertani elemekkel is31. Montessori pedagógiai rendszerének fontos részét képezi a művészetekkel való nevelés, ezen belül a zene általi képességfejlesztés – így párhuzamba állítható a Kokas-pedagógiával32.

Az ének-zenetanuláson túl a művészetek színes, gazdag skáláján mozog az esztétikai nevelés: a nevelés folyamatában végig, az első osztálytól kezdve fontos szerepet kap a rajzolás-festés, illetve a színhasználat szimbolikus értelmezése. A rajzolás képességfejlesztő szerepet tölt be az írás-olvasás-számolás tanulásában és gyakorlásában is, de a tánc (ld. euritmia), a dramatizálás és színjáték, sőt a drámaírás és rendezés, díszletkészítés és hangszeres kíséret is része a Waldorf-tantervnek37. Steiner a teljes embert igyekszik testi-lelki-érzelmi értelemben, sokoldalúan nevelni, miközben nem húz széles határt az egyes tantárgyak között, sőt célja minél komplexebb módon társítani, átjárhatóvá tenni azokat38.

A steineri euritmia – amely azonos alapokra épül, mint a Dalcroze-féle, de ahhoz hasonlóan különbözik az orvosi értelemben használt euritmiától – itt is táncos mozdulatművészet jelentésű, azaz tér-idő-testmozgás általi megjelenítési, önkifejezési forma39, de nem a gyermeki improvizáció áll annak középpontjában. Ez a nonverbális kifejezésmód fontos eleme Steiner pedagógiai módszereinek, amelyet az 1920-as évek elején integrált teljes körű nevelési koncepciójába. Steiner nemcsak a beszéd üzenete és hangszín-tónus euritmiájára gondolt, hanem azt minden más tárgy tanításában is alkalmazta, így például a matematika, geometria, zene és poézis esetében is40. A gyermek nevelését holisztikusan képzelte el, és ennek a koncepciónak rendelte alá pedagógiai módszereit és eszközeit, hangsúlyozva, hogy az euritmia nem egyszerűen tánc, sem improvizáció, nem is csupán mozdulatsor megtanulása, „a hang-euritmia lényegében nem tánc, hanem mozgás általi ének”41, emiatt mindig élő zenére kell történnie. Holger szerint ez a performansz, illetve ezek a gesztusok-mozdulatok, amelyeket később a tanár és a diáktársak megbeszélnek, közel állnak a Kokas foglalkozásain spontánul megszülető gyerek-táncokhoz, ugyanis mindkét közlésforma a zene kifejezési módja, a zene üzenetének kiábrázolása. A Steiner-féle művészi euritmia azonban szociális környezetben és térben történő megjelenítése bizonyos zenei elemeknek, amely gazdag repertoárja által segíthet a zenei érzékenységre nevelésben, és rokon a Kokas elképzelésével, de a gyakorlatban a kokasi átváltozó táncokban sokkal hangsúlyosabb a gyermeki szabadság42, tehát funkciójukat tekintve a mozgásos elemek merőben eltérnek egymástól.

A Kokas-koncepcióval rokonítja a steineri felfogást a spirituális komponens szerepe is, még ha Steiner egészen más jelentéstartalommal beszél is Istenről, a lelki dimenziókról, az ember szerepéről a világban stb. Sőt Steiner istene sem azonos Kokas Istenével, kettőjük vallásossága tulajdonképpen alapjaiban és lényegében is eltér egymástól. Steiner nem bibliai-keresztyén alapról indul, hanem az okkult és ezoterikus tanításokból – és a hit tartalma is egészen mást jelent nála. Mindazonáltal megállapíthatjuk, hogy a transzcendens, természetfeletti értékek mindkét koncepcióban erőteljesen jelen vannak43. Steiner nem egyszerűen lelki-személyes kapcsolatként, segítésként értelmezi a nevelést, hanem valóságos lelkigondozói attitűdnek tekinti azt, amely nélkül számára nincs valódi pedagógia, mert szerinte a nevelő világi értelemben vett papi hozzáállása nélkül valódi nevelés elképzelhetetlen44.

Az eddig elmondottak, a hét művészetpedagógiai koncepció elemeinek megismerése, fogalmi tisztázásuk és a vonatkozó szakirodalmi utalások alapján megállapítható, hogy Kokas pedagógiája besorolható az alternatív művészetpedagógiák közé, ugyanakkor nem tartozik a szűk értelemben vett, azaz tradicionálisnak nevezett reformpedagógiai irányzatok közé45, már csak időbelisége miatt sem, mivel indulása az 1970-es évek végére tehető. Ez a kor azonban egybeesik a történeti reformpedagógia harmadik szakaszával46. Kétségtelen, hogy a Kokas-pedagógia gyermek- és világszemléletében, eszközök és módszerek használatában, interdiszciplinaritása, nevelési alapelvei és célrendszere értelmében a reformpedagógiai koncepciókkal hasonlóságot mutat, és szellemisége is közel áll a reformpedagógusokéhoz. Mindezek alapján tehát a Kokas-módszer a tágabban értelmezett reformpedagógiák csoportjába sorolható, Kokas ugyanis az iskolareform 1960-tól kezdődő megújulásának egyik fontos képviselője volt nemcsak Magyarországon, de – éppen Kodály révén – az Egyesült Államokban, és Európa számos más országában is47.