Digitális játékok és pályaválasztás

Digital Games and Career Choice

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Szabó Zs. Roland1, Tajti Anna2

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

1PhD, habilitált egyetemi docens, Budapesti Corvinus Egyetem Stratégiai és Nemzetközi Menedzsment Kutatóközpont, Budapest

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

zsoltroland.szabo@uni-corvinus.hu

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

2kutató, Budapesti Corvinus Egyetem, Stratégiai és Nemzetközi Menedzsment Kutatóközpont, Budapest

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

tajtianna@gmail.com
 
Összefoglalás
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Egyre többet játszunk digitális játékokkal. Kérdés, hogyan hat a digitális játékokkal töltött idő a középiskolai diákok tanulmányi eredményére és pályaválasztására? 563 középiskolai diákot vizsgálva arra jutottunk, hogy a digitális játékok nem hatnak károsan a középiskolai tanulmányokra, hanem az életük természetes részévé váltak, sőt, fontos digitális készségeket fejlesztenek. Az „akció-kaland” játékok az informatikai pálya, míg a „sportos-szimulációs” játékok a mérnöki és a sporthoz kötődő pályák tekintetében játszanak fontos szerepet.
 
Abstract
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

We are playing more and more digital games. The question is, how does time spent with digital games affect high school students’ academic achievement and career choices? Examining 563 high school students, we found that digital games do not adversely affect high school studies, but have become a natural part of their lives and, in fact, develop important digital skills. Only “sports-simulation” games degrade girls ’academic performance. “Action-adventure” games play an important role in the IT career, while “sports-simulation” games play an important role in terms of engineering and sports-related careers.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kulcsszavak: digitalizáció, pályaválasztás, informatika, gamification, játék
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Keywords: digitalization, career choice, IT, gamification, game
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

DOI: 10.1556/2065.182.2021.5.8
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

 

1. Bevezetés

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A számítógépen, mobiltelefonon vagy egyéb eszközön játszható digitális játékok napjainkban igen népszerű szabadidős tevékenységnek számítanak mind a gyermekek, mind a felnőttek körében. Egy 2017-es jelentés szerint a digitális játékokkal töltött idő átlaga heti 5,1 óráról 6,5 órára emelkedett 2011 és 2017 között az amerikai lakosok körében. Mindemellett 2016-ban az Egyesült Államok lakosságának 64%-a játszott digitális játékokkal, míg ez az arány 2012-ben csupán 58% volt (The Nielsen Company, 2017).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A fiatalok digitális játékokkal kapcsolatos szokásait több kutatás is vizsgálta, melyek hasonló következtetésre jutottak: jelentős időt töltenek a fiatalok digitális játékokkal (42-43%-uk heti 20 óránál többet). Elenyésző azok száma, akik egyáltalán nem játszanak ilyen játékokkal (1–7%) (Szabó, 2018). Láthatjuk tehát, hogy a digitális játékok népszerűsége egyre növekszik, a gyermekek és fiatalok egyre több időt töltenek használatukkal. Így felmerül a kérdés, hogy vajon milyen hatást gyakorol ez a mindennapjaikra, életükre, karrierjükre? Káros vagy inkább kedvező módon befolyásolja a jövőjüket?

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A szakirodalmi áttekintés után bemutatjuk a mintavétel módszertanát, majd az empirikus kutatás legfontosabb eredményeit ismertetjük és értelmezzük a korábbi tudományos eredményekkel összevetve.

2. A digitális játékokkal töltött idő kedvező és kedvezőtlen hatásai

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A digitális játékoknak számos kedvező hatásuk van, mint például a koncentrációs képesség és a fókusz javítása, a párhuzamos feladatvégzés („multitasking”) elősegítése, valamint a memória fejlesztése. Használatuk azonban negatív következményekkel is járhat. Azok, akik napjaik nagy részét digitális játékokkal töltik, nagy eséllyel alacsonyabb iskolai, illetve munkahelyi teljesítményt nyújtanak, emellett magánéleti problémákat és alacsonyabb szociális készségeket mutatnak (Mihara–Higuchi, 2017). A digitális játékok nem megfelelő vagy túlzásba vitt használata súlyos következményekkel is járhat. Craig A. Anderson és munkatársai (2010) rávilágítottak, hogy az erőszakos videójátékok gyakori használata okozati kockázati tényezője az agressziónak és a fokozott agresszív viselkedésnek, valamint a proszociális viselkedés és az empátia alacsonyabb szintjének. Számos szerző (többek között Grüsser et al., 2007; Kim et al., 2008; Van Rooij et al., 2010; Müller–Wölfling, 2017) tárgyalja a digitális játékok addiktív voltát, valamint a játékfüggőség okait, jellegzetességeit, tüneteit, előfordulását és megelőzését.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Ezzel szemben többen hangsúlyozzák a digitális játékok pozitív hatásait is. Brian Primarck és munkatársai (2012) szerint a videójátékok potenciálisan javítják a felhasználók egészségügyi eredményeit, különösen a pszichológiai és fizikoterápia területén. Isabela Granic és szerzőtársai (2014) a videójátékoknak a fiatalok kognitív, motivációs, emocionális és szociális fejlődésére gyakorolt kedvező hatásait tekintik át. Egyes játéktípusok (például akció- és kalandjátékok) fejlesztik a használók térbeli és navigációs készségeit, problémamegoldó és analitikai képességeit és memóriáját. Emellett gyakorlatilag valamennyi típusú videójáték bizonyítottan összefügg a használók kreativitásával (Jackson et al., 2012), noha az ok-okozati viszony iránya nem derül ki világosan. A játékok segítségével a gyermekek és a fiatalok jobb kedélyállapotra tehetnek szert. Carmen Russoniello és szerzőtársai (2009) tanulmánya szerint a rövid távú elkötelezettséget követelő, egyszerű felhasználói felülettel rendelkező és könnyen hozzáférhető logikai és ügyességi játékok javíthatják a játékosok hangulatát, elősegíthetik a kikapcsolódást és enyhíthetik a szorongást.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Napjainkban egyre szélesebb körben alkalmazzák a digitális játékokat más, szórakozástól és szabadidős tevékenységtől eltérő célokra is – például vállalati vagy oktatási környezetben. Ezt a módszert gamifikációnak, azaz játékosításnak nevezzük. Gamifikáción általánosságban azokat a technikákat, módszereket értjük, amikor valamilyen játékos elemet alkalmazunk valamely nem játékos környezetben (Deterding et al., 2011). Egy másik megfogalmazás szerint a gamifikáció játékalapú mechanika, esztétika és gondolkodás használatát jelenti az emberek bevonására és motiválására különféle tevékenységekre, cselekvésekre, a tanulás elősegítésére és a problémák megoldására (Buckley–Doyle, 2016). Mivel játék közben nem a tanulás folyamatára koncentrálunk, így a gamifikált oktatás lehetővé tenné egy-egy gyakorlati vagy szakmai példa megtanítását anélkül, hogy a tanulónak a hagyományos módszerekkel kellene tanulnia, és esetleg kényszerként élné meg azt. A gamifikáció segítségével tehát kisebb erőfeszítésekkel és hatékonyabb módon sajátítható el a tananyag, amely nemzetközi szinten egyre népszerűbbé teszi ezt a megközelítést (Kovács–Várallyai, 2018).

3. Mintajellemzők

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A kérdőíves felmérés során 563 középiskolás diák adott érvényes válaszokat. A minta 37,1%-a (209 fő) fiú, 62,9%-a (354 fő) leány válaszait tartalmazza. A mintában a lányok aránya a fiúkéhoz viszonyítva fölülreprezentált. A minta évfolyamok szerinti megoszlása egyenletesnek tekinthető (a 13. évfolyamos tanulóktól eltekintve, akik érettségi utáni képzésben vesznek részt): 100 fő (17,8%) 9. évfolyamos (melyből 57 fő nyelvi előkészítős), 148 fő 10. és szintén 148 fő 11. évfolyamos (26,3%, 26,3%), 150 fő (26,6%) 12. évfolyamos, továbbá 17 fő (3%) 13. évfolyamos osztályba jár.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A minta egyes képzési típusok szerinti megoszlását az alappopulációval összevetve az 1. táblázat mutatja. Látható, hogy a gimnáziumi képzésben részt vevő tanulók száma a mintában valamelyest fölülreprezentált.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Arra a kérdésre, hogy szeretne-e továbbtanulni, a kitöltők többsége, 78,5%-a (442 fő) „igen”-nel, 18,5%-uk (104 fő) „talán”-nal válaszolt, és csupán 3,0%-uk (17 fő) nyilatkozott úgy, hogy biztosan nem szeretne továbbtanulni.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

1. táblázat. A középfokú képzésben gimnáziumi és szakgimnáziumi oktatásban részt vevő tanulók száma és megoszlása az alappopulációban és a mintában
Képzés típusa
Alappopuláció
Minta
Tanulók száma
Ebből nő
Tanulók száma
Ebből nő
Gimnáziumi
217 155
54,53%
120 897
55,67%
369
65,54%
221
59,89%
Szak­gimnáziumi
181 098
45,47%
89 837
49,61%
194
34,46%
117
60,31%
Összesen
398 253
100,00%
210 734
52,91%
563
100,00%
338
60,04%
(EMMI [2019], illetve saját gyűjtésű adatok)
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

2. táblázat. A minta megoszlása az összesen, valamint az első helyen megjelölt képzési területek szerint az alappopulációhoz képest
Képzési terület
Összes
Első helyen
Alappopuláció
Minta
Alappopuláció
Minta
Megosz.
Megosz.
Megosz.
Megosz.
Agrár­tudományok
7167
4,62%
27
4,34%
4601
4,11%
16
4,55%
Állam­tudomány
4094
2,64%
17
2,73%
2868
2,56%
11
3,13%
Bölcsészet­tudomány
16101
10,38%
57
9,16%
10747
9,59%
32
9,09%
Gazdaság­tudományok
31325
20,19%
185
29,74%
23958
21,38%
108
30,68%
Informatika
13282
8,56%
53
8,52%
10195
9,10%
31
8,81%
Jogi ­tudományok
7027
4,53%
38
6,11%
5057
4,51%
21
5,97%
Műszaki tudományok
19909
12,83%
39
6,27%
15031
13,42%
27
7,67%
Művészeti tudományok
6631
4,27%
35
5,63%
5473
4,89%
19
5,40%
Művészet­közvetítés
850
0,55%
0
0,00%
464
0,41%
0
0,00%
Orvos- és egészség­tudományok
11550
7,44%
60
9,65%
8974
8,01%
31
8,81%
Pedagógus­képzés
17394
11,21%
50
8,04%
13610
12,15%
26
7,39%
Sport­tudomány
4440
2,86%
13
2,09%
2883
2,57%
6
1,70%
Társadalom­tudomány
10409
6,71%
24
3,86%
5455
4,87%
11
3,13%
Természet­tudomány
4998
3,22%
24
3,86%
2717
2,43%
13
3,69%
Összesen
155177
100,00%
622
100,00%
112033
100,00%
352
100,00%
(Felvi [2019], illetve saját gyűjtésű adatok)
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A válaszadók 68,2%-ának (384 fő) már megfogalmazódott egy – legalább képzési terület szintű – döntés vagy akár csak ötlet a fejében a továbbtanulásukkal kapcsolatban, 31,79%-uknak (179 fő) azonban még egyáltalán nincsen ötlete. Azonban a vártaknak megfelelően ez az arány változó az évfolyamok függvényében, a 9. évfolyamosok nagyobb részének még semmilyen ötlete nincs, csupán 38%-uknak született már meg valamilyen elképzelés a fejében, míg a 12. évfolyamosok túlnyomó többsége, 91,3%-a már előállt valamilyen tervvel.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A felmérésben részt vevő tanulók kérdőívben megadott továbbtanulási terveinek területenkénti megoszlása az alappopulációhoz hasonló (2. táblázat), a minta ebből a szempontból reprezentatívnak tekinthető.

4. Eredmények

 
4.1. A digitális játékokkal töltött idő
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A digitális játékokkal töltött időt vizsgáló blokkban digitális játékok 12 megadott műfaját kellett osztályozniuk 1-től 5-ig terjedő Likert-skálán aszerint, hogy átlagosan mennyit játszanak az adott csoportba tartozó játékokkal. Az 1-es érték jelentése: soha / szinte soha; 2: havonta néhány alkalommal, összesen legfeljebb 1 órát egy hónapban; 3: hetente néhány alkalommal, összesen legfeljebb 1 órát egy héten; 4: hetente néhány alkalommal, összesen legfeljebb 5 órát egy héten; az 5-ös érték: naponta több mint 1 órát.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A megkérdezettek 91,47%-a nyilatkozta azt, hogy játszik valamilyen digitális játékkal. Saját bevallásuk szerint a lányok 12,7%-a, míg a fiúk mindössze 1,4%-a nem játszik semmilyen digitális játékkal. Logikai, ügyességi és stratégiai játékokkal játszanak a legtöbben, míg az akciójátékokkal játszanak legtöbben napi 1 óránál többet (1. ábra).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A 12 megadott műfaj a válaszadók felhasználási szokásai alapján 3 főkomponensbe tömöríthető (KMO-kritérium értéke 0,869, amely elfogadható, a Bartlett-teszt szignifikanciája kielégítő [p<0,001] a varianciamagyarázó értéke kumuláltan 62,48%). A főkomponens-analízis alkalmazása tehát kifejezetten előnyös, ugyanis a változók száma jelentősen redukálódott, mégis az információtartalom jelentős része megmarad.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A létrejött három főkomponens a hozzájuk tartozó eredeti változókkal a 3. táblázatban látható. Az első főkomponens az „akció-kaland” játékok elnevezést kapta, és a kaland-, akció-, szerep- és verekedős játékokat tartalmazza. „Stratégiai-logikai” játékoknak neveztük el a második főkomponenst, ami olyan digitális játékokból áll, amelyek gyakorlása komolyabb szellemi munkát igényel. A harmadik főkomponens a „sportos-szimulációs” játékok nevet kapta, mivel az ide tartozó játékok – a sport-, a szerencse- és szimulátor és menedzselős játékok – jelentős része a sport köré épül, vagy kapcsolatba hozható azzal.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

1. ábra. Digitális játékokkal töltött idő
(a szerzők saját szerkesztése a kérdőíves felmérés adatai alapján)
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az akció-kaland játékok Crohnbach-alfa értéke 0,811, a stratégiai-logikai játékoké 0,792, a sportos-szimulációs játékok esetén 0,699, amelyek az elfogadhatósági tartományon belül esnek, ezáltal a skálák megbízhatók.
 
4.2. A digitális játékokkal töltött idő kapcsolata a nemmel és a tanulmányi eredménnyel
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A vizsgálati mintában akció-kaland és sportos-szimulációs digitális játékokkal a fiúk többet játszanak, míg stratégiai-logikai játékokkal a lányok (3. táblázat). Mindemellett a mintában a lányok tanulmányi eredménye (4,36) szignifikánsan magasabb, mint a fiúké (4,21) (0,156, p<0,001).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Összességében tekintve a tanulmányi átlag szignifikáns negatív kapcsolatban áll az akció-kaland játékokkal (–0,138, p<0,001), valamint a sportos-szimulációs játékokkal (–0,142, p<0,001). Nemenként vizsgálva azonban a fiúk esetében egyik játéktípus sem rontja a tanulmányi eredményt, és mindössze a lányok és a sportos-szimulációs játékok esetén mutatható ki szignifikáns negatív kapcsolat (–0,187, p<0,001). Ez arra vezethető vissza, hogy a jobban tanuló lányok nem játszanak „sportos-szimulációs” játékokat, hanem jellemzően a sportolói pályára készülők töltenek el több időt ilyen típusú játékokkal, miközben az ő tanulmányi eredményeik alacsonyabbak.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

3. táblázat. A digitális játékokkal töltött idő rotált főkomponens mátrixa és kapcsolata a nemmel és a tanulmányi átlaggal
Eredeti változók
Komponensa
Akció-kaland játékok
Stratégiai-logikai játékok
Sportos-szimulációsjátékok
Kalandjátékok
0,824
Akciójátékok
0,817
Szerepjátékok
0,723
„Brawl” (verekedős) játékok
,617
Logikai játékok
0,850
Lexikális tudás alapú játékok
0,698
Ügyességi játékok
0,691
Stratégiai játékok
0,625
Táblajátékok
0,569
Sportjátékok
0,780
Szerencsejátékok
0,769
Szimulátor és menedzselős játékok
0,495
Faktor kapcsolata a nemmelb
0,478**
–0,101*
0,316**
Faktor kapcsolata a tanulmányi átlaggalc
–0,138**
0,022
–0,142**
Fiúk esetén
0,116
0,019
0,016
Lányok esetén
0,035
0,022
0,187**
aVarimax rotálás Kaiser-normalizációval 5 iterációban
bPozitív érték esetén a fiúk, negatív érték esetén a lányok játszanak többet az adott játéktípussal.
cNegatív érték esetén rosszabb a tanulmányi átlaga azoknak, akik az adott játéktípussal többet játszanak.
*A korreláció 0,05 szinten szignifikáns
**A korreláció 0,01 szinten szignifikáns
 
4.3. A digitális játékokkal töltött idő és a pályaválasztás kapcsolata
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A digitális játékokkal töltött idő és az egyes pályaválasztási preferencia kapcsolatát a 4. táblázat mutatja. Néhány pályaválasztás esetén mutatható ki szignifikáns kapcsolat különböző típusú digitális játékokkal:

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

  • az informatikai pályát választók többet játszanak akció-kaland játékokkal,
  • a műszaki pályát választók a sportos-szimulációs játékokat jobban kedvelik,
  • az orvos- és egészségtudományok területén továbbtanulni szándékozók ritkábban játszanak akció-kaland játékokkal,
  • a sporttudományok területén továbbtanulók kevesebb időt töltenek stratégiai-logikai és többet sportos-szimulációs játékokkal, mint a nem ezen a területen továbbtanulni szándékozók.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

4. táblázat. A digitális játékokból képzett faktorok és a pályaválasztás kapcsolata
Akció-kaland
Stratégiai-logikai
Sportos-szimulációs
Agrártudományok
–0,042
0,073
0,017
Államtudomány
–0,017
–0,032
0,023
Bölcsészettudomány
–0,100
0,060
–0,090
Gazdaságtudományok
–0,037
–0,068
–0,011
Informatika
0,294**
–0,068
–0,015
Jogi tudományok
0,053
0,056
–0,002
Műszaki tudományok
–0,025
0,060
0,227**
Művészeti tudományok
0,015
0,009
–0,055
Orvos- és egészségtudományok
–0,111*
–0,052
–0,021
Pedagógusképzés
–0,051
0,051
–0,067
Sporttudomány
0,005
0,122*
0,125*
Társadalomtudomány
0,000
–0,033
–0,010
Természettudomány
0,077
–0,054
–0,097
* A korreláció 0,05 szinten szignifikáns
** A korreláció 0,01 szinten szignifikáns

5. Diszkusszió

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A digitális játékok jelentős szerepet töltenek be a középiskolás diákok életében, sok időt töltenek ilyen játékokkal, amit a korábbi kutatásokhoz hasonlóan jelen kutatásunk is megerősít.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Satoko Mihara és Susumi Higuchi (2017) szerint azok a tanulók, akik sokat játszanak digitális játékokkal, rosszabb iskolai teljesítményt nyújtanak. Ezt az összefüggést mi is kimutattuk az akció-kaland és a sportos-szimulációs játékok esetében a teljes mintára, azonban a vizsgálatokat tovább mélyítve rámutattunk, hogy ez élettani sajátosságból is adódhat, mivel a fiúk tanulmányi eredménye alacsonyabb, és ők játszanak többet ezen játéktípusokkal. A nemen belül, a fiúk esetében nem mutatható ki a játékkal töltött idő és a tanulmányi eredmény közötti kapcsolat, míg a lányok esetén a „sportos-szimulációs” játékok esetén találtunk ilyen összefüggést. Tehát a digitális játékok, különösen a stratégiai-logikai játékok amellett, hogy időt vesznek el a tanulásból, fejleszthetik is a tanulók képességeit, így összességében nem rontják a tanulmányi átlagot.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Grüsser és munkatársai (2007), Antonius Van Rooij és szerzőtársai (2010), Kai W. Müller és Klaus Wölfling (2017) és mások a digitális játékok addiktív voltát taglalták. Eredményeink alapján a legnagyobb elköteleződés (heti több alkalommal történő játék) a logikai, ügyességi, stratégiai és akciójátékok esetében a leggyakoribb, a napi 1 órát meghaladó játék kimagaslóan az akciójátékok esetén a legmagasabb.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Fontos eredmény az akció-kaland játékok és az informatikai pályaválasztás kapcsolata: aki többet játszik akció-kaland játékokkal, az nagyobb eséllyel szeretne informatikai irányban továbbtanulni, míg a sportos-szimulációs játék a műszaki és a sportos pályát választók esetében szignifikáns.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Granic és munkatársai (2014) rámutattak, hogy az akció-kaland játékokhoz tartozó digitális játékok egy része (akció, kaland) pozitív hatással van többek között a használók problémamegoldó és analitikai képességeire és memóriájára. Ezek olyan kompetenciák, amelyek az informatikai területeken jól kamatoztathatók és igen lényegesek. Tehát az összefüggés egyik lehetséges magyarázata, hogy ezek a játékok fejlesztik az informatikához szükséges készségeket, ezáltal motiválják a fiatalokat az informatikai területen való továbbtanulásra. Másrészről, az akció-kaland játékokhoz tartozó játékok nagy részére jellemző, hogy magasabb szintű elkötelezettséget, nagyobb időráfordítást követelnek a játékosoktól, így valószínűleg azok játszanak szívesebben ezekkel a játékokkal, akik egyébként is szívesen töltenek sok időt a számítógép előtt, illetve digitális környezetben; ezek a fiatalok természetesen nagyobb eséllyel választanak informatikai pályát is. A sportos pályát választók esetében a digitális térben is leképződik érdeklődésük. Míg a mérnöki pályát választók esetében is jelentős a számítógép előtt töltött idő, és esetükben a sporthoz, különböző szimulációkhoz (melyekben általában jelentős tervezési feladatok is megjelennek) és a szerencsejátékhoz kötődő játékok egyaránt kedveltek.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Eredményeink alapján az a következtetés is levonható, hogy a digitális gazdaság számára fontos mérnöki és informatikai pályák népszerűsítése a megfelelő digitális játékokon keresztül (is) lehetséges.

Irodalom

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Anderson, C. A. – Shibuya, A. – Ihori, N. et al. (2010): Violent Video Game Effects on Aggression, Empathy, and Prosocial Behavior in Eastern and Western Countries: A Meta-analytic Review. Psychological Bulletin, 136, 2, 151–173. DOI: 10.1037/a0018251, https://pdfs.semanticscholar.org/1473/368b4b11cb038fe9ed0753dd70d6e035d2c4.pdf?_ga=2.162195260.1427659410.1615459816-2060090932.1615284402

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Buckley, P. – Doyle, E. (2016): Gamification and Student Motivation. Interactive Learning Environments, 24, 6, 1162–1175. DOI: 10.1080/10494820.2014.964263, https://www.researchgate.net/publication/266852840_Gamification_and_Student_Motivation

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Deterding, S. – Khaled, R. – Nacke, L. et al. (2011): Gamification: Toward a Definition. Vancouver: Gamification Workshop Proceedings, http://gamification-research.org/wp-content/uploads/2011/04/02-Deterding-Khaled-Nacke-Dixon.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Granic, I. – Lobel, A. – Engels, R. C. (2014): The Benefits of Playing Video Games. American Psychologist, 69, 1, 66–78. DOI: 10.1037/a0034857, https://www.apa.org/pubs/journals/releases/amp-a0034857.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Grüsser, S. M. – Thalemann, R. – Griffiths, M. D. (2007): Excessive Computer Game Playing: Evidence for Addiction and Aggression? CyberPsychology & Behavior, 10, 2, DOI: 10.1089/cpb.2006.9956, https://core.ac.uk/reader/30639410?utm_source=linkout

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Heszler A. (2019): Diplomás Pályakövetési Rendszer. Opus et Educatio, 6, 1, 109–116. http://opuseteducatio.hu/index.php/opusHU/article/view/295/526

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Jackson, L. A. – Witt, E. A. – Games, A. I. et al. (2012): Information Technology Use and Creativity: Findings from the Children and Technology Project. Computers in Human Behavior, 28, 2, 370–376. DOI: 10.1016/j.chb.2011.10.006, http://news.msu.edu/media/documents/2011/11/33ba0f16-a2e9-4d36-b063-2f540f115970.PDF

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kim, E. J. – Namkoong, K. – Ku, T. et al. (2008): The Relationship between Online Game Addiction and Aggression, Self-control and Narcissistic Personality Traits. European Psychiatry, 23, 3, 212–218. DOI: https://DOI.org/10.1016/j.eurpsy.2007.10.010, https://www.academia.edu/2116159/The_relationship_between_online_game_addiction_and_aggression_self_control_and_narcissistic_personality_traits

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kovács T. – Várallyai L. (2018): Gamifikáció, avagy a játékosítás szerepe napjainkban. Műszaki és Menedzsment Tudományi Közlemények, 3, 3, 171–180. DOI: 10.21791/IJEMS.2018.3.14, https://ojs.lib.unideb.hu/IJEMS/article/view/5043/4774

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Mihara, S. – Higuchi, S. (2017): Cross-sectional and Longitudinal Epidemiological Studies of Internet Gaming Disorder: A Systematic Review of the Literature. Psychiatry and Clinical Neuroscience, 71, 7, 425–444. DOI: 10.1111/pcn.12532, https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/pcn.12532

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Müller, K. W. – Wölfling, K. (2017): Both Sides of the Story: Addiction Is Not a Pastime Activity. Journal of Behavioral Addictions, 6, 2, 118–120. DOI: 10.1556/2006.6.2017.038, https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC5520131/

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Primarck, B. A. – Carroll, M. V. – McNamara, M. et al. (2012): Role of Video Games in Improving Health-Related Outcomes: A Systematic Review. American Journal of Preventive Medicine, 42, 6, 630–638. DOI: 10.1016/j.amepre.2012.02.023, https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3391574/pdf/nihms364554.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Russoniello, C. V. – O’Brien, K. – Parks, J. M. (2009): EEG, HRV and Psychological Correlates While Playing Bejeweled II: A Randomized Controlled Study. In: Wiederhold, B. K. – Riva, G. (eds.): Annual Review of Cybertherapy and Telemedicine 2009: Advance Technologies in the Behavioral, Social and Neurosciences. Vol. 7. 189–192. Amsterdam: Interactive Media Insti­tute and IOS Press. DOI: 10.3233/978-1-60750-017-9-189

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Szabó J. (2018): Gamerek az iskolában. Információs Társadalom, 18, 1, 120–131. http://real.mtak.hu/79229/

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

The Nielsen Company (2017): Games 360 U.S. Report. New York, NY: The Nielsen Company, https://arinsider.co/wp-content/uploads/2018/04/Nielsen-Games-360-Report.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Van Rooij, A. J. – Schoenmakers, T. M. – Vermulst, A. A. et al. (2010): Online Video Game Addiction: Identification of Addicted Adolescent Gamers. Addiction, 106, 1, 205–212. DOI: 10.1111/j.1360-0443.2010.03104.x, https://sites.oxy.edu/clint/physio/article/Onlinevideogameaddictionidentificationofaddictedadolescentgamers.pdf
 
close
Tartalomjegyzék navigate_next
Keresés a kiadványban navigate_next

A kereséshez, kérjük, lépj be!
Könyvjelzőim navigate_next
A könyvjelzők használatához
be kell jelentkezned.
Jegyzeteim navigate_next
Jegyzetek létrehozásához
be kell jelentkezned.
    Kiemeléseim navigate_next
    Kiemelés:

    Kiemelések létrehozásához
    MeRSZ+ előfizetés szükséges.
      delete
      Kedvenceimhez adás

      A kiadványokat, képeket, kivonataidat kedvencekhez adhatod, hogy a tanulmányaidhoz, kutatómunkádhoz szükséges anyagok mindig kéznél legyenek.

      Ha nincs még felhasználói fiókod, regisztrálj most,
      vagy lépj be a meglévővel!

      Személyes mappák
      Mappába rendezés

      A kiadványokat, képeket mappákba rendezheted, hogy a tanulmányaidhoz, kutatómunkádhoz szükséges anyagok mindig kéznél legyenek.

      A MeRSZ+ funkciókért válaszd az egyéni előfizetést!

      Személyes mappák
      Kivonatszerkesztés

      Intézményi hozzáféréssel az eddig elkészült kivonataidat megtekintheted, de újakat már nem hozhatsz létre.

      A MeRSZ+ funkciókért válaszd az egyéni előfizetést!

      Kivonatkészítés
      Folyamatos görgetés

      Választhatsz, hogy fejezetről fejezetre lapozva vagy inkább folyamatosan olvasnád-e a könyveket. A görgetősávon mindig láthatod, hol tartasz, mintha csak egy nyomtatott könyvet tartanál a kezedben.

      A MeRSZ+ funkciókért válaszd az egyéni előfizetést!

      Folyamatos görgetés
      Kivonat
      fullscreenclose
      printsave