A pedagógusok szakmai tanulását évtizedek óta befolyásolja az a rendszerszinten is megjelenő álláspont, mely szerint a pedagógus az, aki számít, őt tekintik az eredményes köznevelés meghatározó tényezőjének (lásd McKinsey-jelentés, Mourshed et al., 2010). Ebből következően a tanári tudás (a pedagógiai szakmai tudás) témájára is kiemelt figyelem irányult nemzetközi szinten az elmúlt évtizedekben. A tanárkutatások már a nyolcvanas években ráirányították a figyelmet a szakmai tudás sokféleségére (Schön, 1983; Shulman, 1986). A szakmai fejlődésben és annak támogatásában csak később vált meghatározóvá (Rapos, 2016) a tudás szerkezetének, terjedésének, tartalmi összetettségének új dimenziók mentén történő értelmezése: egyéni és kollektív tudás, tacit és explicit tudás (Polányi, 1994; Nonaka–Takeuchi, 1995), deklaratív és procedurális tudás (Lundvall–Johnson, 1994; Sallis–Jones, 2012). Az 1980-as évekből Shulmant (1986) idézik, aki a pedagógiai tudást, a tartalomtudást és a kettő metszetében a pedagógiai tartalmi tudást (PCK) állította rendszerbe. Azt hangsúlyozta, hogy a tartalom/a tantárgy és az általános pedagógiai stratégiák ismerete nem elegendő a „jó tanításhoz”, a tanárok tudásának megragadásához, a siker érdekében mindkét kérdéssel egyidejűleg kell foglalkoznunk.

Grossman 1990-ben e tudásokat komplexebb összefüggésbe rendezte, s keretként beemelte a tudás működésének különböző szintjeit a rendszerszinttől az iskolán és az osztálytermen át a tanulóig (idézi Oliver–Park, 2008). Több modell összevetésével később kidolgozásra került a pedagógiai tartalmi tudás (PCK) konszenzusos átfogó, szintetizáló modellje (Fernandez, 2014), melyben öt területet definiáltak, mint a tanári professzió elemét: (i) az értékelési tudást, (ii) a pedagógiai tudást, (iii) a tartalomtudást, (iv) a tanulókról való tudást és (v) a kurrikulum tudást. Ezek a megközelítések ugyanakkor erőteljesen beágyazódnak az elszámoltathatóság rendszerszintű problematikájába, s egy statikus, kívülről meghatározott, leírható tartalmi tudást feltételeznek, ennek eredményeképpen pedig a tanári munka, a tanulás eredményességét is a megszerzett képzettséggel, továbbképzési tapasztalatokkal és a tanulók tanulási eredményeivel, eredményességével kapcsolják össze, mely így a szakmai fejlődés és tanulás, tudás leszűkített, statikus értelmezését is eredményezi (Czető, 2020).

A tanuláshoz köthető tudások azonban időben és térben változóan jelennek meg, az egyén és a közösség szintjén a rejtettből explicitté váló tudás sajátosan alakul, dinamikusan fejlődik. A legújabb, dinamikus tudás-modellekben, megközelítésekben hangsúlyossá válik, hogy a tudáselemek nem elszigetelten léteznek, hanem kombinációkban és kölcsönhatások gazdag rendszereként funkcionálnak, s nem elsősorban a tudáselemek (pl. adat és információ) a lényeges összetevői a tudásnak, hanem – egy bizonyos szint felett – ezek szervezettségének módja és minősége (Révai et al., 2017). Révai és Guerriero (2017) modellje ezt a dinamikát hangsúlyozza és írja le, melyet három alapvető dimenzióhoz köt: (a) strukturális, (b) funkcionális és (c) szociális. A strukturális dimenzió kapcsolódik a tudás kodifikálásához, ahhoz, hogy az implicit és explicit tudás között milyen kapcsolatok jönnek létre. A funkcionális dimenzió leírja, hogy a tudás hogyan válhat gyakorlattá (knowledge-to-action), mi jellemzi ezt a folyamatot, és hogyan kapcsolódik össze a három alapvető tevékenység: a tudásteremtés, a tudás alkalmazása és a tudás megosztása. Végül a tudás dinamikájának szociális dimenziója foglalkozik a különböző stakeholderek és a szociális környezet elemei közti egymásra hatással. A tudásalkotás dinamikus jellegéből következik tehát, hogy a tanulásnak „történetisége” van, így annak eredménye sem ítélhető meg önmagában, az egyes szituációkhoz, epizódokhoz kötve, csak a tanulási folyamatba ágyazva értelmezhető.

A tanulószervezeti megközelítésekben felrajzolt tudásmenedzsment-modellek pedig azokat a folyamatokat hangsúlyozzák, melyek a tudás összegyűjtésére, átadására, áramlására, felhasználására irányulnak, mely folyamatok összehangoltságának eredményeképpen a különböző tudásfajták mobilizálásával a szervezet hatékonysága, eredményessége növelhető (Lukács–Dorner, 2019).

A fenti modellek tanulsága, hogy a tanuláshoz köthető, annak eredményeként létrejövő tudások időben és térben változóan jelennek meg, az egyén, csoport, közösség, szervezet szintjén a rejtettből explicitté váló tudás sajátosan alakul, s így kérdés az is, hogy a tudás folytonosan változó, nehezen megfogható volta miatt megragadható-e a tanulásnak egy „végpontja”, s mindennek milyen implikációi lehetnek a szakmai tanulás és tudás eredményesség-értelmezésére.