Ezek a kutatások kezdetben főként a tanárok személyiségbeli jellemzőire, majd osztálytermi viselkedésére, attitűdjére, a tanítási tevékenység közvetlenül megfigyelhető elemeire fókuszáltak. S bár a kutatások kétségtelenül leírtak olyan tanítási stratégiákat, melyek elősegítették a tanulók tanulásának eredményességét, az összefüggések feltárására már nem feltétlenül voltak alkalmazhatók. Ezek a kritikai hangok hívták életre az osztálytermen túli viselkedésre fókuszáló modelleket. Czető (2020) összefoglalása alapján ezek a kognitív megközelítések a nehezebben hozzáférhető jellemzőkre építettek (például a gondolkodási és döntési folyamatok, a tanári tudás eltérő jellemzői). Az egyik ilyen közvetlen megfigyeléssel nem hozzáférhető tényező volt például a szaktárgyi tudás. A vonatkozó kutatások (vö. Campbell et al., 2004; Creemers et al., 2013) eredményei alapján a szaktárgyi tudás eredményességre gyakorolt közvetlen hatása azonban nehezen kimutatható. Természetesen ez nem azt jelenti, hogy a minőségi tanítás során nincs jelentősége a magas szintű szaktárgyi tudásnak. Creemers et al. (2013) szerint ezt úgy érdemes értelmezni, hogy a megfelelő szaktárgyi tudás a minimálisan elégséges feltétele a minőségi tanításnak, azonban önmagában nem vezet eredményességhez. Hasonló a helyzet a pedagógiai tudás és az eredményesség kapcsolatával is, nehezen igazolható az összefüggés a tanári pedagógiai tudás és a tanulók eredményessége között. Ennek hátterében az állhat, hogy a pedagógiai tudás és a minőségi tanítás között indirekt kapcsolat van: az egyén birtokában lehet magas szintű pedagógiai tudásnak, ugyanakkor nem biztos, hogy azt képes alkalmazni (vagy éppen alkalmazza is) a gyakorlatban.

A tanári eredményesség kutatásában egyre nagyobb szerepet kapó további kognitív konstruktumok a tanári nézetek és az énhatékonyság elemei (Czető, 2020). A nézetek – melyeket dinamikusan változó, alakuló mentális struktúrákként értelmezhetünk – kapcsolata az osztálytermi gyakorlattal kétoldalú (kölcsönös): az egyén nézetei befolyásolják a pedagógiai gyakorlatot, ugyanakkor a gyakorlat során szerzett tapasztalatok is képesek a nézetek formálására. Mindemellett a tanári nézetek tanulók tanulására gyakorolt hatásának értelmezése megosztó, nehezen mérhető (Creemers, 2008, idézi Czető, 2020), mely mögött a fogalom nem megfelelő konceptualizáltságát jelölik meg az előzőekben említett szerzők.

A tanári eredményesség-kutatások tehát leginkább olyan változók azonosítására törekedtek, melyek könnyen számszerűsíthető tanulói eredményekhez kapcsolódnak. Ezáltal azonban az eredményesség értelmezése is valójában csak a tanulók által elért eredmények leszűkítő értelmezéseire korlátozódik. A korai modellekre irányuló kritikai hangok azt hangsúlyozzák, hogy a fejlődés szempontjai kívül maradnak ezen megközelítésekből, s bár az „eredményes” vagy „eredménytelen” tanár kritériumai viszonylag egyértelműen leírhatók, az, hogy milyen fejlődési/fejlesztési út vezethet végig a kettő között, már kevésbé feltárt terület (Czető, 2020). A szakmai fejlődésbe és tanulásba ágyazott eredményesség azonban épp a változáshoz való alkalmazkodásban rejlik.