E két fő irány mindegyik esetre jellemző, a különbségek inkább a fókuszok kiterjedtségében, mélységében találhatóak. A digitális kompetenciák fejlesztése kapcsán beszélhetünk az egyéni szintű kompetenciák fejlesztéséről, de szervezeti szinten létrejövő digitális munkacsoportról is, ami koordinálja e tudásterület fejlesztését, valamint egész intézményt átfogó digitális stratégiáról is, ahol közösen tervezik meg azt, hogy milyen digitális fejlesztésekre van szüksége az intézménynek.

Ilyen digitális stratégiára példa a következő négylépcsős forgatókönyv, amit aztán a járványhelyzet átírt: 1. Digitális munkacsoport létrehozása pilotprogram keretében (2019–2020), 2. Digitális oktatás minden oktatási szintre történő folyamatos kiterjesztése 2021-től, 3. Digitális Mintaiskolává válás 2023-ra (Microsoft Innovatív Iskola), 4. Digitális tanuló szervezetként való működés („E” eset).

A tantárgyakon túlmutató tudásbázis jelentősége az, hogy akár a gyerekek (pl. tanulói portfólió az önszabályozás érdekében – „E” eset), akár a közösségek fejlesztése (pl. osztályfőnöki munkacsoport – „A” eset), akár további módszertani innovációk (pl. jó gyakorlatok megosztása – „F” eset) kapcsán, a tantárgyi munkaközösségen átnyúló, horizontális munkacsoportok, projektek jöttek létre. Mindez pedig elősegíti a szaktanárok eltérő tudásának integrálását, az eltérő perspektívák konstruktív összehangolását, ami a szervezeti reziliencia egyik fontos előfeltétele. Mindegyik iskolára jellemző valamilyen szintű munkacsoporti, tantárgyakon átívelő közös szakmai munka, ami túlmutat a csupán hagyományos hierarchiára épülő iskolai struktúrán (igazgató, igazgatóhelyettesek, munkaközösség-vezetők, tanárok). Az esetek egy részében mindez csupán egy-egy munkacsoportban realizálódik, amelyet legtöbbször a vezetőség kezdeményezett („C” eset, „B” eset, „D” eset), de az is lehet, hogy alulról indult el („E” eset). A munkacsoportok és az informális vagy cél-, illetve problémaorientált szakmai közösségek alakulása és tudásteremtése más esetekben szinte burjánzott („F” eset, „A” eset), ami a szervezet szintjén képes egy állandó megújuló szakmai tudásbázishoz hozzájárulni, elősegíteni a folyamatos kísérletezést, innovatív, alkotó tanári magatartást.

Egy viszonylag újnak tűnő, éppen erősödni kezdő tudásbázis jelent meg az esetek felében („E” eset, „F” eset, „A” eset), ennek tartalma pedig a pedagógusok jóllétének elősegítése. A szervezet célkitűzéseiben és kezdeményezéseiben vált tetten érhetővé az e területtel kapcsolatos tudásbázis erősítése, a tudatosság növelése és az új viselkedési, cselekvési minták kialakítása. Ez a tudásbázis messze nem tűnt olyan kimunkáltnak a járványhelyzet pillanatában, mint a másik két, minden iskolára jellemző irány, de utólag, a reflexiós szakaszban kifejezetten felértékelődik.

Az elérhető források esetében az idő és a pénz megteremtése általában kevésbé erős a közoktatásban, mint az üzleti szférában, az emberi erőforrás tervezése, elérhetősége viszont annál inkább, hagyományosan kifejezetten erős. E támogató erőforrások fontossága a vizsgált esetekben is külön kiemelendő, hiszen nemcsak a humán erőforrás tervezésére helyeznek hangsúlyt, hanem a szakmai fejlődés és tanulás számára tervezett idő megteremtésére is, illetve a magán- és alapítványi intézményekben („E” eset és „F” eset) pénzügyi erőforrásokat is rendelnek a szakmai tanuláshoz, a szervezeti tudásbázis erősítéséhez. Figyelemre méltó, hogy a vizsgált iskolák közül többen rendszeres időközönként dedikált időt szánnak a belső képzésekre, tanulási alkalmakra: az „E” iskolában évente három alkalommal tartanak belső továbbképzéseket, az „A” iskolában évente váltva munkaközösségek által szervezett belső továbbképzések, illetve az iskola egészét érintő továbbképzések kerülnek megrendezésre. Jellemző a rendszeres egyeztetés, tudásmegosztás is a munkaközösségek szintjén („E” eset angol munkaközösségében akár napi szinten), iskola szintjén hetente egy dedikált, órarendbe épített idősávban („B” eset). Ezzel párhuzamosan több esetnél is felmerült a pedagógusok túlterheltsége, idő- és energiahiánya („B” eset, „A” eset).

A szociális erőforrások megteremtése kiemelt jelentőségű az oktatási intézményekben, amelynek vizsgálatához Hargreaves és O’Connor (2018) fentebb ismertetett kollaboratív szakmaiságra vonatkozó tízelemes szempontrendszerét használtuk, mivel ennek segítségével az érintettek együttműködésének eredményességét árnyaltabban meg lehet mutatni. A kollaboratív szakmaiság tíz eleme közül minden iskolára kifejezetten sok jellemző igaz. Azt lehet mondani, hogy vannak (1) tipikus, szinte minden esetben megtapasztalt jellemzők; (2) olyanok, amelyek kihívást jelentenek; valamint (3) olyanok is, amelyek ritkán jelennek meg. Tipikus jellemző a kollektív hatékonyság és felelősség megélése a gyerekek fejlődése kapcsán és az ehhez is kapcsolódó közös munka, ami leginkább az említett munkacsoportokhoz kötődik. Kihívást jelentő elemként azonosítható a kölcsönös párbeszéd, ami őszinte feltárulkozással jár, a nehézségek nyílt megosztásával. A kollektív autonómia gyakran jelent meg értékként az iskolákban, a pedagógusok pozitív egymásrautaltságát, együttes gondolkodását, munkáját emelték ki ennek kapcsán; ugyanakkor a centralizált közoktatásban egyre inkább érzékelték a felülről jövő bürokratikus függést, külső bizonytalansági faktorokat (pl. finanszírozásban – „F” eset).

Nehezen és csupán két iskolában („F” eset, „A” eset) jelenik meg a diákokkal való együttműködés, ami a diákok bevonódására épít, nem csak arra, hogy visszajelzéseket gyűjtenek. Illetve ugyancsak ritkább az, hogy teljes képben gondolkodjon mindenki, tehát, hogy szinte az egész tantestület értse, elköteleződjön a jól kimunkált iskolai vízió iránt, és aktívan tegyen, részt vállaljon a közösen kiérlelt célokért („F” eset, „A” eset). A legtöbbször ez inkább kisebb-nagyobb iskolán belüli közösségekhez kapcsolódik. A kollaboratív szakmaiság jellemzőinél talán a legizgalmasabb kérdés, hogy az érintettek milyen szinten érzékelik a szakmai együttműködés sikerességét. Gyakran inkább egy-egy kisebb szakmai közösséghez és nem az egész szervezethez kötik ennek megtapasztalását („E” eset, „B” eset). Az, hogy a szervezetben szinte minden tag bevonódik valamilyen szakmai együttműködésbe, csupán két esetben érződik („F” eset, „A” eset).

A hatalom és felelősség kapcsán Duchek (2020) kiemeli a megosztott döntéshozást és a szakértelemre épülő hatalom fontosságát, amelyek elősegítik a reziliens képességek kialakulását. Egyes intézményekben a kollaboratív szakmaiság még inkább „kikényszerített”, a vezetőség által kezdeményezett („D” eset, „C” eset), más intézményekben nagy hagyománya van az alulról jövő kezdeményezések felkarolásának, a proaktivitás támogatásának, a megosztott vezetésnek („F” eset, „A” eset).