A szakmai fejlődés fogalma többféle diskurzus része, s ez a fogalomhasználat diverzitásához is vezetett. A tanulói eredményesség növeléséhez és az elszámoltathatóság paradigmájához kapcsolódó szakmapolitikai megközelítések mellett megerősödtek a tanuláselméletben gyökerező értelmezések, amelynek eredményeként előtérbe kerültek a tanulás kontextusba ágyazott, személyes dimenziói (Darling-Hammond–Richardson, 2009; Thurlings et al., 2017). Fogalom-értelmezésünkben hangsúlyosnak látjuk a folyamatos szakmai fejlődés tanuláshoz való kapcsolatát, kontextusba ágyazott komplex, személyes és dinamikus jellegét, így a kifejezés szintjén a „szakmai fejlődés és tanulás” fogalmat használjuk. Tanulásértelmezésünkben (vö. Rapos et al., 2020) a kognitív elemek mellett a tanulás affektív tényezőinek szerepét is hangsúlyozzuk (Beijaard et al., 2004; Timperley, 2008; Kelchtermans, 2005; Kyndt et al., 2016; Nitsche et al., 2013; Van Eekelen et al., 2005). Az affektív elemek megerősödése, Boylan (Boylan et al., 2018) kritikai elemzése, valamint Korthagen (2004, 2017) és Kelchtermans (1993, 2005, 2009) modelljei alapján a szakmai fejlődés és tanulás folyamatát a szakmai identitásalakulás folyamatában értelmezzük. Ebben a megközelítésben a tanári szakmai fejlődés és tanulás nemcsak tudatosan építkező folyamat, hanem multidimenziós jellegű, a személyiség több rétegét is érinti. A szakmai fejlődés és tanulás így a tanári személyiség kialakulásának folyamata is egyben (Wenger, 1998; Timotsuk–Ugaste, 2010), azaz az identitás „tanulása” (Geijsel–Meijers, 2005). A szakmai identitás ebben a megközelítésben egyfajta önmegértést jelent, ami a korábbi tapasztalatok és jövőbeli tervek folyamatos reflexiója során alakul (Beijaard et al., 2004; Kelchtermans, 2009).