Kutatási keretrendszerünkben a pedagógus tanulásának szűkebb kontextusát adó mezoszintű tanulási térhez/szervezethez kötődő értelmezésben sarokpontként fogadtuk el azt a neoinstitucionalista megközelítést (DiMaggio–Powell, 1983, 1991; Biggart, 2015), amely szerint „egy szervezet legitimitását, s annak a tanulásban játszott szerepét nem elsősorban a jogi-formális struktúrák adják, hanem a szervezet tagjai által érzékelt valóság” (Lénárd et al., 2020, 51.). Munkánkban továbbá meghatározó az interpretatív szervezetelméleti megközelítés (Burell–Morgan, 1979) melyben a szervezeti valóság társas (közösségi) konstrukcióként értelmezett. Az interpretatív megközelítés lényege, hogy „a szervezeti valóság nem látható és nem vizsgálható közvetlen módon, hiszen a szervezetek lényegét azok a mögöttes jelentéstartalmak és értelmezések jelentik, melyek a szervezeti szereplők tudatában és interszubjektív folyamataiban, azaz interakcióik és kommunikációjuk révén »léteznek«. A szervezeti valóságot az interakciókban kialakuló jelentések hozzák létre, tartják fenn vagy változtatják meg; a szervezetkutatás is csak a helyi értelmezések, jelentések és interakciók megértésén keresztül lehetséges.” (Gelei, 2006, 82.) Ez a közös jelentésteremtés, jelentés azonban nem a homogenitást jelenti, hanem sokféle eltérő valóságértelmezést, amelyek kapcsolódása, ütközése teremti a szervezeti szokásokat, elvárásokat stb. Ebben a megközelítésben a szervezet megismerése a helyi szintre fókuszál. Arra, hogy a jelen levő jelentéseket, a helyi összetett valóságot hogyan határozzák meg a történetileg is eltérő narratívák. A megértés célja, hogy az egyének értelmezésein keresztül tárja fel a közös jelentést, azt, hogy épp milyen jelentések élnek, és miképpen jöttek létre a szervezetben. Kiemelt a szervezeti nyelvezet megismerése is, ami a jelentésadás fontos hordozója. A dialógus, melynek során e szervezeti nyelvezet megértése lehetséges, nemcsak a vizsgálat tárgya, hanem eszköze is, amelyen keresztül a vizsgált valóság és a kutató közelebb kerülhet a megértés folyamán (Gelei, 2006; Drótos–Lázár, 2017). Ha ilyen értelemben tekintünk a szervezeti valóságra, iskolára, mint amely egyedi, élő tere a helyi jelentéseknek, akkor ennek értelmében egy sajátos közösségi-kapcsolati térben alakul ki a „tanulás”, „fejlődés” jelentése is. Ez a jelentésközösség, az a kapcsolati tér a valóság, amit fel lehet tárni.

Az interpretatív szervezetelméleti megközelítés, a neoinstitucionalista elméletek és Nonaka és Konno tudásteremtésről szóló elméletének elfogadása azt jelentette tehát számunkra, hogy vizsgálatunkban fontossá vált a formális képzésen túli, a szervezeten belüli informális és nemformális, valamint a szervezeten túlnyúló tanulási helyzetek értelmezése is, ennek feltárására szolgáltak az esettanulmányok. A kvalitatív vizsgálati részben (a vizsgálat részletes bemutatását lásd 1.2.1. alfejezet) készült esettanulmányok készítésekor a fenti elméleti alapvetésekre tekintettel különösen figyelmet fordítottunk arra, hogy:

 

A fentieken túl építettünk Bell és Gilbert (1996) szakmai tanulás elméletére, amelyben a személyes, a társas vagy társadalmi és a szakmai tényezők együttes érvényesülését emelik ki. Elemzésükben rámutatnak a társas, társadalmi vagy szociális tényezők szerepére a szakmai tanulásban, s kiemelik az elszigetelődés problematikusságát is. Ehhez a gondolatmenethez kapcsoltuk Engeström (2001) harmadik generációs aktivitáselmélet-modelljét, amelyben megérthető, hogy a szubjektum és az objektum viszonyát hogyan formálhatják a szabályok, a közösség és a munkamegosztás is.

Mindezek miatt a MoTeL-kutatás esettanulmányokhoz kötődő részében célunk volt: