A fatikus kommunikációt rendszerszinten elemző munkák mellett számos olyan vizsgálat is született azonban, amelyek a kommunikációelméleti szempontok mellett a fatikus nyelvi elemek pragmatikai jelentőségét is előtérbe helyezik (Adnan 2022; Asztalos 2022b; Coupland 2000; Domonkosi 2001; Domonkosi 2002; Domonkosi 2017; Elhami 2020; Ivosavi–Vecsernyés 2022; Vanyan 2017). Ezen elemzések nagy része nem törekszik arra, hogy a fatikus kommunikációt a kommunikációs kontextusok egészében vizsgálja, hanem egy-egy kiválasztott fatikus nyelvi elemnek a kommunikációs, pragmatikai működését elemzi adott diskurzusokban. Ilyen módon ezen kutatások számos aspektusból gazdagítják a fatikus kommunikációról alkotott képet, mivel a diskurzusszegmensekhez tartozó szövegelemzések rávilágítanak arra, hogy ezen elemek hogyan hatnak a kontaktusra, a kommunikációban részt vevők közötti interperszonális kapcsolatokra.

Jelen kötetben arra teszek kísérletet, hogy a korábbi fatikus kommunikációhoz köthető kutatások és az általam vizsgált korpuszban megjelenő diskurzusszegmensek alapján saját, átfogó kategorizációs rendszert hozzak létre a fatikus nyelvi elemekhez kapcsolódóan, mely rendszer alapján teljességében vizsgálhatom a korpusz diskurzusait a fatikusság tekintetében. Kategóriarendszerem és a rendszer elemeinek elemzése során arra törekszem, hogy a már létező kutatások mentén mind a kommunikációelméleti, mind a pragmatikai szempontok érvényesüljenek, kiegészítve a korpusz által megkövetelt osztálytermi kommunikációhoz, diskurzuselemzéshez kapcsolódó elemzési szempontokkal. Fontos kiemelni azonban, hogy jelen vizsgálat az osztálytermi diskurzusok kontextusában készül, így az általam felállított kategóriarendszer az osztálytermi kommunikáció kontextusához tartozik. Más kommunikációs kontextusok indokolhatják a kategóriarendszer, az egyes elemek pragmatikai jelentőségének újragondolását, felülbírálatát. A kategóriarendszer felállításához alapvető forrásként Asztalos Anikó osztálytermi diskurzusokhoz kapcsolódó, fatikus kommunikációt elemző vizsgálatait használtam (Asztalos 2022b). Asztalos munkája mellett számos egyéb, a fatikus kommunikációt elemző kutatás eredményeit is beépítettem (Adnan 2022; Balázs 1993; Bloammert–Varis 2015; Coupland 2000; Domonkosi 2001; Domonkosi 2002; Domonkosi 2017; Elhami 2020; Erdélyi 2012; Erdélyi 2017; Malinowski 1923; Jakobson 1960; Laver 1975; Ivosavi–Vecsernyés 2022; Vanyan 2017). Az általam létrehozott kategóriákat az 1. táblázat foglalja össze.

Végül, az általam felállított kategóriarendszeren belül külön helyen jelenik meg a small talk mint fatikus szövegműfaj, mivel a small talk bármilyen diskurzusba beágyazódva, külön diskurzusepizódként jelenik meg (Blommaert–Varis 2015; Coupland 2000; Malinowski 1923). A small talk nem köthető külön egy-egy nyelvi elemhez, kisebb szövegrészletekből áll össze, így annak ellenére, hogy a diskurzusokon belüli funkcióját tekintve egyértelműen fatikus természetű műfajnak tekinthető, mivel a kapcsolatteremtést nagymértékben támogatja (Blommaert–Varis 2015; Coupland 2000), elemzése csak külön jelenetként, de a kommunikációs kontextus egészét figyelembe véve valósítható meg. A small talk jelentőségével a diskurzusokon belül a hazai kutatások csupán említés szintjén foglalkoztak (Balázs 1993; Erdélyi 2012), az osztálytermi diskurzusok vizsgálatlában ez idáig a small talk vizsgálata pedig nem jelent meg. A small talk tanórai diskurzusokban betöltött szerepének elemzése tehát olyan módszertani apparátust igényel, mellyel a jelen kötetben bemutatandó vizsgálat nem rendelkezik, így a következőkben bemutatott vizsgálatoknak ezen nyelvi jelenség vizsgálata nem képezi részét. Mindazonáltal a kategóriarendszerben való feltüntetése fontos, hiszen jelzi: a fatikus kommunikáció a diskurzusok nyelvi mikro- és mezoszintjein is megfigyelhető eleme.

A tisztán fatikus nyelvi elemek egyik fontos csoportja a köszönésformák, a köszönésformák funkciója elsősorban a kommunikációs kontaktus megteremtése és lezárása (Balázs 1993; Domonkosi 2002; Elhami 2020; Malinowski 1923; Nilsson et al. 2020; Jakobson 1960; Salmani-Nodushan 2006). A köszönésformák rendszerint a diskurzusok elején találhatók, funkciójukat tekintve a beszélők használatukkal fejezik ki a másik fél felé nyitottságukat, hajlandóságukat a kommunikáció megkezdésére (Adnan 2022; Balázs 1993; Elhami 2020; Nilsson et al. 2020; Vanyan 2017). Annak ellenére, hogy a köszönésformák kifejezetten a kontaktus megkezdésére és zárására használatosak, számos más nyelvi elem is helyettesítheti őket a kontaktus megteremtésekor (Balázs 1993). Hasonló funkciót tölthetnek be a diskurzusokban a különböző köszönést pótló kifejezések és megszólítások (Balázs 1993; Domonkosi 2001; Domonkosi 2002; Ivosävi–Vecsernyés 2022; Nilsson et al. 2020), továbbá az újabb kutatások kimutatták, hogy fatikus funkciót is felvevő nyelvi elemek közül a diskurzusjelölők is fontos szerepet tölthetnek be a kapcsolatteremtésben (Schirm 2011; Schirm 2014). A köszönésformák esetében hangsúlyozottan jelentős a nyelvi udvariasság kérdése: a különböző kommunikációs kontextusok más-más köszönésformák használatát kívánják meg a kommunikációban részt vevő felektől (Balázs 1993; Elhami 2020, Ivosavi–Vecsernyés 2022; Vanyan 2017). A köszönésformákhoz tartozó szabályok áthágása súlyos kommunikációs normaszegésnek számít, a nem megfelelő köszönésforma-használat a kommunikáció során erősen negatív hatással lehet a normákat megszegő megítélését illetően (Balázs 1993; Elhami 2020; Erdélyi 2012). Az éppen aktuálisan társadalmilag elfogadott köszönésformák használata folyamatosan változik, a köszönésformákhoz tartozó normarendszer dinamikus (Balázs 1993; Elhami 2020; Erdélyi 2012). A tisztán fatikus nyelvi elemek csoportjába sorolom még azokat a fatikus elemeket, melyek valamely módon a köszönésformák helyettesítésére szolgálnak, ilyenek a különböző köszönéseket pótló kifejezések, jókívánságok (Balázs 1993; Erdélyi 2012; Erdélyi 2017). Az osztálytermi kommunikáció aszimmetrikus jellege a tisztán fatikus nyelvi elemek szintjén is tetten érhető. Több kutatás kimutatta, hogy a tanulók számára a tanárral való kommunikáció a fatikus kommunikációt övező társadalmi normák elsajátítását tekintve rendkívül fontos, mivel a tanár–diák nyelvi interakciók gyakorlóterepként funkcionálnak a tanulók számára a fatikus kommunikációt övező társadalmi normák elsajátításában (Domonkosi 2002; Erdélyi 2017). A tanulók intézményes nevelése segíti a társas viszonyokkal járó kommunikációs normák elsajátítását, a tanár elsődleges nyelvi példaként jelenik meg a tanulók előtt (Antalné Szabó 2006). Az osztálytermi kommunikáció a tanulók számára az életük során később megjelenő formális kommunikációs színtereket modellezi: a tanulók megtanulják, hogy miképpen kommunikálhatnak aszimmetrikus kommunikációs helyzetekben, melyeknek a megfelelő kapcsolatteremtő formák használata szerves részét képezi (Domonkosi 2002; Erdélyi 2017).

A köszönésformák és az azokat pótló kifejezések mellett a tisztán fatikus nyelvi elemek harmadik csoportját a megszólítások alkotják. A megszólítások egyaránt alkalmasak a kontaktus megteremtésére és lezárására is, ezek mellett a kommunikációban a résztvevők a megszólítások segítségével jelölik ki pontosan a befogadót vagy a következő megszólalót (Balázs 1993; Domonkosi 2001; Domonkosi 2002; Erdélyi 2012). A megszólításokhoz kapcsolódó normarendszer szintén bonyolult, a megszólítások használatához kapcsolódó nyelvi udvariassági szabályok, hasonlóan a köszönésformákéhoz, szinten kulturálisan és társadalmilag meghatározottak (Domonkosi 2001; Domonkosi 2002). A megszólításoknak sokféle típusa van: a különböző személyneves megszólítások mellett az egyéb névszói alakok, illetőlegesen a névmási alakok is rendszeresen használatosak (Domonkosi 2001; Domonkosi 2002). A megszólítások a fatikus kommunikáció interperszonális kapcsolatokhoz kötődő funkcióját tekintve kiemelten érdekes elemek, mivel a nyelvhasználók a megszólítások segítségével képesek a lehető legközvetlenebb módon utalni a másik résztvevőre (Domonkosi 2001; Domonkosi 2002). Ebből kifolyólag az adott kontextusban használt megszólításformák fontos implicit információkat jeleznek a kommunikációban résztvevők társas, hierarchiai viszonyairól (Domonkosi 2001; Domonkosi 2002). Az osztálytermi diskurzusokban a megszólításoknak szintén kulcsfontosságú szerepe van, mivel rendkívül fontos szerepet játszanak a szóátadás-szóátvétel mechanizmusaiban (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2005; Asztalos 2022b). Ezek a mechanizmusok sok esetben nehezen irányíthatók a kommunikáció során, különösen sok konfliktus forrásai lehetnek olyan diskurzusokban, melyekben sok szereplő vesz részt, mint például az osztálytermi kommunikációban (Boronkai 2008a; Iványi 2001). A megszólítások ezért a tanári kommunikációs eszköztár fontos elemei (Antalné Szabó 2006). Mivel a szóátadás-szóátvétel többféle tanári megnyilatkozástípus után megjelenhet, így a megszólítások többféle tanári megnyilatkozástípusban is megfigyelhetők (Antalné Szabó 2006; Király 2017; Sáfrányné Molnár 2016a; Sáfrányné Molnár 2016b). Az osztálytermi diskurzusok aszimmetrikus jellegét a megszólításformák használata is jelzi: míg a tanárok szabadabban választhatják meg a tanulókra használt megszólításformákat, addig a tanulókat ezen nyelvi elemek használata kapcsán is szigorúbb szabályok korlátozzák (Domonkosi 2002; Erdélyi 2012; Erdélyi 2017). Az olyan megszólítások, mint tanár úr vagy tanárnő éles ellentétben állnak a tanárok által használt tulajdonnévi, rövidített vagy becéző megszólításformákkal (Domonkosi 2002).

A diskurzusok során tehát a közös figyelmi jelenet megalkotása a résztvevők állandó feladata, hiszen egymás szándékainak megértéséhez elengedhetetlen a megfelelő figyelemirányítás, a kontextus megértése (Simon–Tátrai 2017; Tátrai 2017). Ez a folyamat nem jöhet létre anélkül, hogy a kontaktus folyamatosan fennáll a résztvevők között, hiszen a kommunikáció egymásra figyelést, együttműködést feltételez (Simon–Tátrai 2017; Tátrai 2017). A kontextus megalkotásához és megértéséhez a deixisek használata szükséges, melyek segítségével a kommunikációban részt vevő felek a valóság egyes szeleteire irányíthatják egymás figyelmét (Simon–Tátrai 2017; Tátrai 2017Számtalan nyelvi elem működhet deixisként, a fatikus kommunikáció kapcsán azonban vizsgálatomban kifejezetten azon nyelvi elemeket keresem, amelyek a figyelem irányítása mellett interaktív funkciót is betöltenek (Asztalos 2022b). Az ebbe a kategóriába tartozó fatikus nyelvi elemeket részben az osztálytermi diskurzusok kontextusától független, elsősorban pragmatikai elemzéseket tartalmazó vizsgálatok alapján (Simon–Tátrai 2017; Tátrai 2017), a fatikus kommunikációt osztálytermi diskurzusokban vizsgáló kutatások alapján (Asztalos 2022b) és a korpuszomban szereplő diskurzusszegmensek alapján azonosítom. A fatikus funkciót is felvevő nyelvi elemek csoportjának tagjait és működési elveit az alábbi, a korpuszból származó 2. példa szemlélteti.

Az igék mellett vizsgálom továbbá azokat a birtokos szerkezeteket is, melyek segítségével a kommunikációban részt vevők szintén képesek a kialakult kapcsolatra implicit módon utalni. A vizsgálat során ezeket fatikus funkciót is felvevő birtokos szerkezeteknek nevezem, a kategória elsősorban a különböző birtokos személyjelekkel ellátott főneveket foglalja magában. A fenti tanórai példában a témánk T/1. birtokos személyjellel ellátott főnévi forma mutatja a birtokos szerkezetek fatikus kommunikációban betöltött szerepét. A többes birtokos alak itt is a kontaktust erősíti a diskurzusban részt vevő tagok között, használatával a tanár a tanulók felé szintén a közös kommunikációs kontextust, a közös cselekvést hangsúlyozza. Emellett az ilyen fatikus funkciót is felvevő birtokos szerkezetek használatával, ahogy az igék esetében is a tevékenységek szintjén, a tanár a közös valóság egyes elemeihez kapcsolódó viszonyok szintjén is hangsúlyozza a tanár és a diákok egységét a kommunikációs folyamat során. Az igékhez hasonlóan továbbá ezek az elemek is megerősítik, hogy az adott közlésnek ki a befogadója: jelen esetben a többes szám kollektív tanulói cselekvést feltételez.

A közös figyelmi jelenetek megkonstruálásában, a kapcsolatfenntartásban és az interakció kialakításában rendkívül fontos szerepet játszanak a diskurzusjelölők (Blakemore 2006; Dér 2012b; Fraser 1999; Hollóy 2025; Schirm 2011; Schirm 2015; Schirm 2021; Vukov Raffai 2016). Ezen nyelvi elemeket sokáig leginkább töltelékszókként tartották számon mind a nyelvhasználók, mind a nyelvészeti, elsősorban nyelvművelő szakirodalmak (Schirm 2021), az újabb kutatások azonban egyértelműen bebizonyították, hogy a diskurzusjelölők számos, pragmatikai szempontból rendkívül fontos funkciót töltenek be a beszédben (Blakemore 2006; Dér 2012b; Fraser 1999; Schirm 2011; Schirm 2015; Schirm 2021; Vukov Raffai 2016). A diskurzusjelölő kifejezés nem egy szófaji kategóriát jelöl, mivel számos szófajú elem kerül diskurzusjelölői szerepbe, sokkal inkább a diskurzusokon belül betöltött pragmatikai funkciói határozzák meg ezen kategória elemeit (Blakemore 2006; Dér 2012b; Fraser 1999; Schirm 2011; Schirm 2015; Schirm 2021; Vukov Raffai 2016). Jelentésük minden esetben viszonyjelentés, így ezek az elemek mindig az adott kontextusban vizsgálandók (Dér 2012b; Schirm 2011; Schirm 2015; Schirm 2021; Vukov Raffai 2016). Az egyik legfontosabb funkciójuk a diskurzusokban a diskurzusok strukturálása, attitűdök kifejezése és a kognitív folyamatok jelzése mellett éppen az interaktivitás: ezen nyelvi elemek használatával a kommunikáció résztvevői kapcsolatot teremthetnek egymással vagy fenntarthatják azt, illetve a szóátadás-szóátvétel folyamataiban is jelentősek (Dér 2012b; Hollóy 2025; Schirm 2011; Schirm 2015; Schirm 2021; Vukov Raffai 2016). Külön kiemelendő továbbá az osztálytermi diskurzusokban betöltött szerepük. Habár a diskurzusjelölő-használathoz kapcsolódó stigmák, negatív ideológiák terjedésének egyik színtere az iskola, az anyanyelvi oktatás (Schirm 2011; Schirm 2013; Schirm 2021), a kutatások azt mutatják, hogy mind a tanári, mind a tanulói megnyilatkozásoknak fontos és rendszeres elemei a diskurzusjelölők (Schirm 2011; Schirm 2013; Schirm 2014; Schirm 2021). Jelen kötet keretein belül kifejezetten a fatikus funkciót is felvevő diskurzusjelölők kerülnek vizsgálati fókuszba, amelyek kifejezetten a kommunikációban részt vevők közötti interakció fenntartásában segítenek. A fatikus funkciót is felvevő diskurzusjelölőket részben a már meglévő kutatások alapján (Asztalos 2022b; Dér 2012b; Schirm 2011; Schirm 2013; Schirm 2014; Schirm 2015; Schirm 2021; Vukov Raffai 2016), részben pedig a korpuszom példái alapján határozom meg, szem előtt tartva a diskurzusjelölők különböző pragmatikai funkcióit és jelentésüknek kontextusfüggőségét (Dér 2012b; Schirm 2011; Schirm 2015; Schirm 2021; Vukov Raffai 2016). A fenti tanórai diskurzusszegmens a diskurzusjelölők fatikus jellegét is mutatja. A tanulói jelentéshez kapcsolódó beszédforduló után a tanári jó nem egy valódi értékelő megnyilatkozást, a jó ebben az esetben diskurzusjelölői szerepben van. Habár számos esetben a jó diskurzusjelölő nem interaktív funkciót tölt be az osztálytermi diskurzusokban (Antalné Szabó 2006), itt közvetlenül a tanulói beszédfordulóra reagál, a tanár–diák interakciót segíti. A tanár a jó diskurzusjelölővel jelzi a tanulónak, hogy figyelt, jelzi a tanuló felé, hogy a kontaktus fennáll. Ebből a szempontból fatikusnak tekinthető a funkciója, hiszen implicit módon a kontaktus fenntartásában segít. A jó mellett megjelenik még az ugye diskurzusjelölő is: „Ugye, erről nem volt még szó a múltkor.” Habár az ugye a hétköznapi diskurzusok során gyakran használatos az önigazolás kommunikációs aktusában (tehát valódi kérdésekben kap helyet), addig az osztálytermi diskurzusokban, a tanári magyarázatokban sokkal inkább a tanulók bevonására alkalmas, a kapcsolatot, interakciót fenntartó elem (Schirm 2013; Schirm 2014). Ebben az esetben a tanár nem tesz fel valódi kérdést, pusztán a tanulók figyelmét aktivizálja a diskurzusjelölő használatával (Schirm 2013), tehát a kommunikáció fatikus funkcióját erősíti. Az ugye a vizsgálatok szerint eredeti jelentését tekintve is alapvetően fatikus jellegű: használata alapvetően egyfajta egyetértést, kapcsolatot feltételez a kommunikációban résztvevők között (Schirm 2021). A diskurzusjelölők a tanári beszédben azonban nemcsak a kapcsolat fenntartásához járulnak hozzá, hanem a kapcsolat felvételének kommunikációs aktusát is támogathatják (Asztalos 2022b; Schirm 2014). A (2) diskurzusrészletben a tanár a no diskurzusjelölő használatával veszi fel a kapcsolatot a jelentő tanulóval, a halljuk instrukció csak a diskurzusjelölő után kap helyet. Az osztálytermi diskurzusokat a diskurzusjelölő-használat szempontjából vizsgáló kutatások eredményei arra mutatnak rá, hogy a diskurzusjelölők használata igen gyakori a szóátadás-szóátvétel folyamataiban, ilyen módon pedig például a tanórai diskurzusok legelején, a tanári kommunikáció első beszédfordulóiban is gyakran megfigyelhetők (Asztalos 2022b; Schirm 2013; Schirm 2014). Az eddigi kutatások alapján nem található adat arra vonatkozóan, hogy a diskurzusjelölők milyen szerepet játszanak a tanórai diskurzusok lezárását illetően, tehát a kapcsolat lezárásában, jelen elemzés a tanórák záró epizódjában is vizsgálja a fatikus funkciót is felvevő diskurzusjelölők előfordulását, relevanciáját.

A fatikus funkciót is felvevő fatikus nyelvi elemek utolsó csoportja a fatikus funkciót is felvevő állandósult szókapcsolatok/reflektív szószerkezetek, melyek nagyrészt a tanulói válaszokhoz kapcsolódó tanári értékelő megnyilatkozásokban találhatók. A tanórán a tanulói válaszok értékelésének kiemelten fontos szerepe van, mivel a tanárok ezen értékelő megnyilatkozásokkal motiválhatják tanulóikat, jelezhetnek vissza nekik a válasz helyessége kapcsán, adott esetben korrigálhatják tévedéseiket (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Herbszt 2010; Grund 2021; Lyster 2015; Sheen–Ellis 2011). Ezen nyelvi elemek jellemzően az IRF-szekvencia harmadik, a tanári visszajelző beszédforduló elején helyezkednek el (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Cazden 2001; Walsh 2006), interakciós jellegük pedig abból fakad, hogy minden esetben valamilyen módon a tanulói megnyilatkozásra vonatkoznak (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015). Habár az értékelő nyelvi elemeknek az alapvető funkciója maga az értékelés, tehát az elhangzott tanulói válasz tartalmi helyességének megítélése és visszajelzése (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Grund 2021), emellett a tanárok ezekkel a nyelvi elemekkel minden esetben a tanulók felé azt is jelzik, hogy a válaszukat értelmezni tudták, tehát a tanulói beszéd alatt a kapcsolat fennállt. A tanári értékelő szófordulatok redundánssá válhatnak azonban, ha egyes ilyen elemeket a tanárok túlzó rendszerességgel használnak, ami ezen nyelvi elemek értékelő funkciójának (pl. pozitív értékelés, dicséret, motiválás) részleges elvesztéséhez vezethet (Antalné Szabó 2006; Grund 2021). Habár az ilyen esetekben a pozitív tanári értékelések tanulóra tett motiváló hatása csökkenhet, a fatikus funkciót is felvevő állandósult szókapcsolatok/reflektív szószerkezetek fatikus jellege ezekben az esetekben is megmarad, hiszen a tanári figyelem meglétét a tanulók felé akkor is közvetíti ezen elemek használatával. Az elemzés során így a tanári értékelésekhez kapcsolódó állandósult nyelvi elemeket is a fatikus kommunikáció részeként értelmezem, mivel ezen nyelvi elemek biztosítják a tanulót arról, hogy az üzenetére a tanár figyelt, értelmezte azt, tehát a kontaktus és a közös figyelem megvalósult. Ahogy a fatikus funkciót is felvevő diskurzusjelölők, úgy a fatikus funkciót is felvevő állandósult szókapcsolatok/reflektív szószerkezetek sem tartoznak szófaji kategóriába, beazonosításuk szintén minden esetben csak kontextusukban, a teljes szövegkörnyezetet, a szövegkörnyezetben előforduló nyelvi elemek pragmatikai funkciónak megvizsgálásával történhet, az adott nyelvi elemek a diskurzusszegmensben betöltött pozíciójának figyelembevételével. Az elemzésekben ezen nyelvi elemeket minden esetben a tanulói beszédfordulók tükrében vizsgálom.

A fatikus kommunikációt Jakobson (Jakobson 1960) nyomán ma már a szakirodalom elsősorban a kommunikációs kapcsolatteremtés-, fenntartás és -zárás különböző nyelvi aktusaihoz kapcsolódóan elemzi, a fatikusság azonban a Malinowski-féle, eredeti koncepciójában más hangsúllyal jelenik meg a diskurzusokat illetően, az azonos terminológia ellenére (Malinowski 1923). Malinowski fatikus terminusa a kommunikáló felek a nyelv által történő társas összekapcsolódását hangsúlyozza (phatic communion): a kapcsolatra nem mint a kommunikáció során fennálló kölcsönös egymásra figyelésként, hanem a nyelv általi társas összekapcsolódás módjaként hivatkozik (Malinowski 1923). Tanulmányában ezt számos nyelvi példán keresztül is igazolja (például: hogy vagy? típusú kérdések, időjáráshoz kapcsolódó diskurzusszegmensek), melyek szemléltetik a fatikus kommunikáció társas jellegét (Malinowski 1923). A Jakobson által felvázolt fatikussági koncepció (phatic function) ezzel szemben sokkal inkább a kommunikáció során létrejövő kölcsönös figyelemről, tehát a kontaktus megteremtéséről és fenntartásáról szól (Jakobson 1960; Rebane 2019; Tribus 2017). A kommunikációra használt fatikusság terminológia így számos esetben a nemzetközi szakirodalomban sem egységes, az ezzel foglalkozó cikkekben egyaránt megjelenik a Malinowski-féle és a jakobsoni terminológia is, továbbá kiegészül olyan terminusokkal is, mint a small talk, unimportant language, chit-chat, phatic communication stb. (Coupland et al. 1992; Coupland 2000; Zegarac–Clark 1999). A terminológiai dilemmák ellenére azonban a nemzetközi szakirodalomban a fatikusságot mind a Malinowski-féle, mind a jakobsoni irányból elemzik: már számos olyan munka keletkezett, ami a fatikus nyelvi aktusok társas kapcsolatok építésében betöltött relevanciáját vizsgálta (Blommaert–Varis 2015; Coupland 2000; Luk 2004; Schneider 2008; Vanyan 2017 stb.), továbbá számos olyan munka is született, ami a különböző nyelvi elemek kontaktusra gyakorolt hatását vizsgálta (Elhami 2020; Ivosavi–Vecsernyés 2022; Salmani-Nodushan 2006; Tribus 2017). Ezzel szemben a hazai irodalomban a fatikusság vizsgálatának szempontjából elsősorban a jakobsoni irány érvényesül, így a legtöbb hazai kutatás valamilyen módon a kapcsolatfelvevő, fenntartó és záró elemek különböző előfordulási módjait vizsgálja, többféle kommunikációs kontextusban (Asztalos 2022b; Balázs 1993; Erdélyi 2012; Erdélyi 2017; Domonkosi 2002; Domonkosi 2017). Ilyen módon ezen elemek társas, interperszonális kapcsolatokra tett hatása csupán érintőlegesen kerül előtérbe ezekben a munkákban.

A Malinowski által felvázolt személyközi kapcsolatok alakítása a kommunikáció során két szinten is köthető a fatikus nyelvi elemek használatához. Elsődlegesen ez a nyelv interperszonális használatához kötődik (Tátrai 2017). Annak köszönhetően, hogy a fatikus nyelvi elemek használata kulturálisan és társadalmilag beágyazott, a nyelvekben egyes fatikus beszédaktusokra számos nyelvi forma létezik (Balázs 1993; Domonkosi 2002; Domonkosi 2017; Erdélyi 2012). Nem mindegy, hogy adott diskurzuseseményben például a beszélő milyen köszönésformát vagy megszólításformát használ, hiszen ezáltal a befogadóval ápolt interperszonális kapcsolata és a befogadóban a feladóról alkotott kép változhat mind pozitív, mind negatív irányba (Balázs 1993; Domonkosi 2002; Domonkosi 2017; Elhami 2020; Erdélyi 2012). Egyes diskurzusszegmensek fatikus kommunikációjának szókincsbéli vizsgálata számos olyan implicit információt mutathat a résztvevők interperszonális kapcsolatáról, mint például a szociokulturális adottságaik, a kommunikációhoz kapcsolódó implicit szándékaik vagy a kommunikációban betöltött hierarchiai viszonyaik (Domonkosi 2002; Erdélyi 2012; Elhami 2020; Tátrai 2017). Habár az osztálytermi diskurzusok tekintetében sok szempontból érdemes volna a tanári és tanulói fatikus kommunikációt ezen aspektusból is vizsgálni, jelen kutatás a fatikus kommunikáció ezen szegmensét nem teszi központi elemzési szempontnak.

A Malinowski által felvázolt nyelvi törekvés azonban nemcsak az egyes fatikus nyelvi elemek használati módjában érvényesül, hanem a nyelvhasználók konkrét diskurzusszegmenseket is konstruálnak azon célból, hogy a személyközi kapcsolataikat alakítsák (Malinowski 1923). Ezen fatikus funkciót is felvevő jeleneteket tekintem a kutatásban small talknak. A small talk legfontosabb jellemzője, hogy tematikusan minden esetben olyan kulturálisan elfogadott, biztonságos téma jelenik meg benne, ami mindkét fél által elfogadott, kényelmes beszélgetési alapot képez (Coupland et al. 1992; Coupland 2000; Malinowski 1923; Zegarac–Clark 1999). Gyakori, bevett témái az időjárás, a hogy vagy, mi újság típusú kérdések, aktuális kulturális/sportesemények stb. (Coupland et al. 1992; Coupland 2000; Zegarac–Clark 1999). ). A small talk diskurzuseseménye a legtöbb esetben a kommunikáció tényleges célja, a valódi információátadás előtt kap helyet, hiszen használatának célja éppen az, hogy biztonságos közeget teremtsen a kommunikációban résztvevők számára a diskurzushoz folytatásához (Coupland et al. 1992; Coupland 2000; Zegarac–Clark 1999). Ez nem azt jelenti, hogy minden esetben a diskurzusok elején kap helyet, small talk elemek beépülhetnek a kommunikációs folyamat későbbi szakaszaiba is (Coupland et al. 1992; Coupland 2000; Zegarac–Clark 1999). Az osztálytermi diskurzusokat illetően a small talk vizsgálata éppen ezen funkciója miatt lehet indokolt: ezek a szegmensek segíthetik előteremteni a biztonságos kommunikációs közeget a tanórán is (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Herbszt 2010; Luk 2004). Mint ahogy a kötetben fentebb jeleztem már, a small talk fatikus nyelvi cselekvésének vizsgálatára külön módszertan szükséges, így jelen vizsgálat ezen jelenetek részletes elemzésére nem vállalkozik, a fatikus nyelvi cselekvésekről alkotott teljes képhez azonban megemlítésük és tudatosításuk szükséges.