Az árnyékoktatás-kutatások alapfogalmait (fogalomtörténetét), történetét, nemzetközi elterjedését bemutató tanulmányt (Gordon Győri János) egy, a sajátos gazdasági ágazat méretéről, növekedési teljesítményéről, a működés szervezeti-menedzselési feltételeiről szóló nemzetközi összehasonlítás követi (Polónyi István). A hazai árnyékoktatás fontos metszeteiről: a különórákról (Szemerszki Marianna), illetve az iskolán kívüli tanulás egyéb formáiról terepkutatások, kérdőíves felmérések, statisztikai adatok alapján készült tanulmányokat olvashatunk (Imre Anna). A kínálati oldalról az angol magán nyelvoktatás piacáról, a piacra lépés indokairól készült cikk tájékoztat (Bíró Zsuzsanna Hanna). A nagyobb tanulmányok sorát az árnyékoktatás közeljövőjét taglaló cikk zárja (Setényi János). A szám szerkesztői nemzetközi összehasonlításra – inkább kitekintésre – is lehetőséget adó, információban gazdag könyvismertetéseket is közreadnak az árnyékoktatás kelet-ázsiai, főként dél-koreai (Lehotka Ildikó), Japán-beli (Deák Dorottya) és grúziai (Holle Alexandra) helyzetéről.

Az árnyékoktatás – ez a mindennapi életben sok évtizede széles körben elterjedt társadalmi jelenség – csak kisebb része az iskolán kívüli pedagógiai tevékenységnek, illetve az iskolai tanterven kívüli oktatásnak. A komplementer halmaz felől közelítve: a különszám szerzői következetesen nem foglalkoznak az egyetemi-főiskolai különképzésekkel, továbbá a felnőttoktatással. Ugyancsak nem tárgyai az elemzéseknek az emberi (tudás)tőkének az iskolák tanterveiben többnyire mellékesen szereplő (amúgy az emberi kultúra sok ezer éve meghatározó) olyan elemei, mint a zene, a tánc, a sport iskolán (tanrenden) kívüli oktatása. Az árnyékoktatás definíciója helyett a szerzők rendszerint csak felsorolják a jellegzetes működési formáit. Ide tartoznak „az otthoni magánoktatás, a magántulajdonban levő tutori intézmények, az előfizetett tanulási programok, az internet alapú magánoktatás, az iskola utáni programok” (Polónyi, 192.).

Egy másik lista szerint a szűkebben vett árnyékoktatás tartalmát tekintve:

A határkijelölés bizonytalanságaihoz az is hozzájárult, hogy az árnyékoktatás kutatása alig három évtizeddel ezelőtt kezdődött. „Mégis figyelemre méltó, hogy egy olyan oktatási tevékenység-típusról hosszú ideig nem vesz tudomást az oktatáskutatás, amelynek igen sok változata, létmódja van, a világ minden táján elterjedt, és a társadalom számos rétege aktívan érintett benne. Már pedig éppen ez történt az árnyékoktatással: hosszú évtizedeken keresztül alig vagy még inkább egyáltalán nem vettek tudomást erről a jelenségről a kutatók és a szakemberek – sem itthon, sem nemzetközileg.” (Gordon Győri, 171.)

A további intenzív kutatást, a lemaradás csökkentését, az árnyékoktatás nagy és gyorsan növekvő terjedelme is indokolja. Polónyi István idézi tanulmányában, hogy egy évtizeddel ezelőtt az árnyékoktatást használó tanulók aránya a PISA 2009 felmérés huszonegy országa közül a „sereghajtó” Dániában sem volt elhanyagolható (18,4%). Ugyanekkor Japánban már a tanulók 56%-a, Dél Koreában 80,2%-a vette igénybe az árnyékoktatás valamely formáját (Polónyi, 191.). A magyar érintettség 39,3% volt. A piac gyorsan bővül, és – legalábbis a koronavírus-járvány előtt – a szakértők további gyors növekedésére számítottak: „az árnyékoktatási (private tutoring, illetve private supplementary tutoring) piac igen dinamikusan növekvő piaci szegmentum. Egy elemzés szerint a globális magántulajdon-oktató piac 279,3 milliárd dollárt ér el 2027-re, és a 2020–2027 közötti időszakban 7% összetett növekedési rátával növekszik.” (Polónyi, 200.)

A gyors növekedés forrása, motorja esetünkben a magánkezdeményezés. Az árnyékoktatás működését, szervezeti-vállalkozási formáit, terjedelmét döntően nem az állam, hanem az állami oktatási rendszertől független piaci szereplők kooperációja és versenye befolyásolja. Számos esetben az állam ellenében működik sikeresen: „Az egyik említésre méltó vonatkozás az, hogy az árnyékoktatást formális jogi eszközökkel lehetetlen betiltani, noha többször megkísérelték már. …Egy másik fontos ismeret erről a kutatási területről az, hogy az állami jogi szabályozáson kívül létezik a terület szabályozásának egy másik fajtája is: a szakma céhszerű önszabályozása.” (Gordon Győri, 182.)

Az állam (a szabályozó) bizalmatlanságát, esetenként ellenséges viselkedését az árnyékoktatás nem kívánatos társadalmi hatásaival magyarázzák, indokolják. A kutatók egyetértenek abban, hogy az iskolán kívüli oktatás növeli az ország emberitőke-állományát. Állandó vita tárgya viszont ennek a tőkének a társadalom egyes csoportjai közötti eloszlása. Másként: az árnyékoktatás növeli-e és milyen mértékben az egyenlőtlenséget, rontja vagy javítja a kimaradók továbbtanulási vagy a karrier esélyeit? Korrigálja, enyhíti vagy konzerválja az állami oktatás hibáit vagy hiányosságait?

A magyar árnyékoktatás részterületein végzett kutatások egyenlőtlenségnövelő hatásokat jeleznek: „a különféle délutáni foglalkozásokon részt vevők aránya képzési típusok szerint is jelentős eltérést mutat, a gimnáziumtól a szakközépiskolákig, szakiskolákig lineárisan csökkenő”. Továbbá „elsődlegesen a családi hatások érvényesülnek, a szülők iskolai végzettsége mellett a szülők iskolai bevonódása is szerepet játszik abban, ha a tanuló inkább a magánórákat választja”. Különösen áll ez az idegennyelv-oktatásra: „Az idegennyelvi-különórák igénybevétele inkább a magasabb társadalmi státusz elérését szolgálja, s az átlagosnál jobb képességű, jobb társadalmi helyzetű tanulók élnek vele.” (Szemenszki, 217.)

Hasonló tendenciáról olvashatunk egy másik, a magyarországi helyzetet elemző tanulmányban: „a tehetséggondozásban részt vevők háromnegyede (74%-a) érettségizett vagy diplomás szülők gyermeke… Az iskolán kívüli foglalkozások esetében a részvétel eltolódik a diplomával rendelkező csoportok irányába: az idegen nyelvi, zenei és sportfoglalkozások esetében az érintett tanulók fele 48-60% arányban diplomás szülők gyermeke.” (Imre, 224.)

Az egyenlő esélyek hívei sem feltétlenül az árnyékoktatás visszaszorítását szorgalmazzák. A finn példa azt mutatja, hogy van esély az árnyékoktatás fontos elemeinek, tapasztalatainak hasznosítására az állami oktatási szektorban: „a finn oktatáspolitika alapértéke, az esélyegyenlőség, útját állja az iskolán kívüli tanulás kibontakozásának és az iskolával való összekapcsolódásának. Az egyenlőség elérése céljából – eredetileg a korrepetálás kelet-európai szocialista mintái alapján fejlesztették ki a különoktatást, amely egyre nagyobb tanulócsoportokat ér el egyre differenciáltabb formában, egyre nagyobb közkiadásokat generálva. 2001 és 2010 között a különoktatást kapott tanulók száma 60%-kal nőtt, és már megjelent a gimnázium szintjén is. A különoktatást kapott 9. évfolyamosok száma ugyanebben az időszakban megkétszereződött. A finn általános iskolások kb. 9%-a kap rendszeres különoktatást, a fiúk aránya a lányok kétszerese. Mindez iskolán belül, közpénzből finanszírozott különoktatás” (Setényi). Ma még nem tudjuk, mikor, mely országokban, és milyen sebességgel követik a finn rendszert. Ezért az életszerű, ha a kutatási tervek készítői azzal számolnak, hogy az oktatási rendszer tevékenysége két részből áll: a jól látható árnyékot vető részből és a rendszerszinten nem látható árnyában tevékenykedőből. Nagy a valószínűsége annak, hogy oktatáspolitika formálói is – akarva-akaratlan – együtt kezelik majd a kettőt. Jó esetben annak tudatában, hogy a tudástőke elosztási mechanizmusának kimenete egy irányba mutat. A társadalmi szerkezetben lent levők az állami rendszerben alulteljesítenek, a piaci jellegű árnyékoktatásban pedig nem akarnak vagy nem tudnak részt venni.