Magyar Tudomány 2023/02
›
Tematikus összeállítás • A mai magyar tanárképzés helyzete és problémái • State of Affairs and Problems of Contemporary Hungarian Teacher Training
›
Képzés és gyakorlat: partnerség a pedagógusok fejlődésében • Teacher Education and Teaching Practice: Partnership for the Professional Development of Teachers

Képzés és gyakorlat: partnerség a pedagógusok fejlődésében1

Teacher Education and Teaching Practice: Partnership for the Professional Development of Teachers

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Halász Gábor

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

az MTA doktora, professor emeritus, Eötvös Loránd Tudományegyetem, Budapest

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

halasz.gabor@ppk.elte.hu
 
Összefoglalás
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

E tanulmány az iskolák és egyetemek közötti partnerségnek a pedagógusképzésben játszott szerepéről szól. Amellett érvel, hogy a pedagógusok szakmai tudásáról és tanulásáról alkotott képünk változása felértékeli az iskola-egyetem partnerségek jelentőségét. Ezek természetének megértését a tudásháromszög fogalmának az oktatási ágazatra történő adaptálásával támogatja. Megállapításait egy nemrég lezajlott, a pedagógusok tanulását vizsgáló empirikus kutatás adataival is alátámasztja. A tanulmány felhívja a figyelmet az iskola-egyetem partnerségek többfunkciós jellegére és szerepére az oktatásfejlesztés tágabb kontextusában.
 
Abstract
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

This study is about the role played by the partnership between schools and universities in teacher education. It argues that the change in our perception of teachers’ professional knowledge and learning increases the importance of school-university partnerships. The study supports the understanding of their nature by adapting the notion of knowledge triangle to the education sector. It supports findings with data from a recent empirical study on the learning of teachers. The study draws attention to the multifunctional nature and role of school-university partnerships in the broader context of educational development.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kulcsszavak: iskola-egyetem partnerség, pedagógusok szakmai tudása, pedagógusok tanulása, pedagógusképzés, tudásháromszög
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Keywords: school-university partnership, teachers’ professional knowledge, teachers’ learning, teacher education, knowledge triangle
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

DOI: 10.1556/2065.184.2023.2.3
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Cikk letöltése 
 
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kiindulópontunk, hogy a pedagógusképzésről akkor mondhatunk tartalmas dolgokat, ha e mögött megalapozott tudás áll a pedagógusok szakmai tudásának és tanulásának természetéről. A kérdés tehát az, vajon kik és hogyan határozzák meg azt, hogy a pedagógusoknak milyen tudásra (képességekre, attitűdökre) van szükségük ahhoz, hogy a munkájukat eredményesen végezhessék, és vajon mi szükséges ahhoz, hogy e tudásra szert tegyenek.
 

A pedagógusok tudása és tanulása

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az eredményes pedagógiai munkához szükséges tudás tartalmának és természetének meghatározásához kétféle úton juthatunk el. Az egyiket nevezzük elméletinek, a másikat tevékenységalapúnak. Az előbbi leggyakrabban általános megfontolásokból, célokból, értékekből indul ki, és ezekből vezeti le a tudás tartalmának meghatározását. Akik ezt követik, gyakran a „jó pedagógus” ideáljából indulnak ki, ennek meghatározásáról folytatnak vitákat, és ennek alapján próbálják kijelölni a szükséges tudást. Az utóbbi alapja a pedagógusok által végzett tevékenység empirikus elemzése: annak megfigyelése, amit a pedagógusok ténylegesen végeznek, és annak a tudásnak (ebbe beleértve a képességeket és attitűdöket) beazonosítása, ami nélkül e tevékenységeket nem lehet eredményesen végezni.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Természetesen a pedagógusok tudásának elméleti alapon történő meghatározása sem kell, hogy figyelmen kívül hagyja e tudás gyakorlati természetét. Ezt jól érzékelteti például az a meghatározás, amelyet egy olyan, néhány évvel ezelőtt megjelent OECD- (Organisation for Economic Co-operation and Development) kiadványban olvashattunk, amely a pedagógusokat tanulási környezeteket alkotó szakemberként (teachers as designers of learning environments) írta le: „A pedagógusoknak, mint szakembereknek, a kutatások és gyakorlat által megalapozott, speciális és rendszerezett tudásra kell alapozniuk ítéleteiket, cselekedeteiket és a munkájukkal kapcsolatos döntéseiket” (Paniagua–Istance, 2018). Az ilyen meghatározások azonban kevéssé vetnek számot a gyakorlati vagy gyakorlatba ágyazott tudás tényleges természetével, amely nem feltétlenül tekinthető „speciálisnak” és különösen nem „rendszerezettnek”. Ez arra a klasszikusnak számító, sokat idézett, többdimenziós tudásdefinícióra is áll, melyet Lee Shulman nevéhez kötünk (Schulman, 1987).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az elmúlt egy-két évtizedben egyre több országban történt kezdeményezés olyan pedagóguskompetencia-keretrendszerek vagy standardok meghatározására, amelyek mögött gyakran ott van az iskolai munkavégzés során megvalósuló tevékenységek szisztematikus elemzése (Caena, 2014; Guerriero, 2017; Halász, 2019; Symeonidis, 2019; Ulferts, 2021).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Európában a nemzeti szintű pedagóguskompetencia-keretrendszerek megalkotását és fejlesztését inspirálhatja az a közös keretrendszer, amelyet az Európai Bizottság – többéves egyeztetési folyamat végén – a kétezres évek elején tett közzé (European Commission, 2013). Ez a „tudás” (knowledge and understanding) kategóriában tizenegy, a „képesség” (skills) kategóriában tíz és a leegyszerűsítve talán „attitűdnek” vagy „viselkedésnek” (dispositions: beliefs, attitudes, values, commitment) fordítható kategóriában hét kompetenciát sorol fel, ezek némelyike esetében részkompetenciákat is megjelölve. Elég ránézni e keretrendszerre, hogy láthassuk, lényegében minden olyan tevékenység kompetenciaigénye megjelenik benne, amellyel munkájuk során a pedagógusok akár az osztályteremben, akár azon kívül találkozhatnak.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az európai keretrendszer megalkotását megelőzően a világ számos országában már léteztek hasonló konstrukciók, és más régiókban is születtek nemzetek feletti megegyezést tükröző rendszerek. Érdemes megemlíteni például azt a keretrendszert, amelyet a Délkelet-ázsiai Országok Szövetségéhez, az ASEAN-hoz tartozó országok alkottak meg a 2010-es évek második felében. Ebben olyan elemek is megjelennek – például „emberi jóság” –, melyek egy európai konstruktumban nehezen lennének elképzelhetőek (SEA-TCF, 2018).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Pedagóguskompetencia-keretrendszere Magyarországnak is van, sőt két ilyenről is beszélhetünk: az egyik célja a pedagógusképzés orientálása,2 a másiké az oktatási rendszeren vagy iskolákon belüli humánerőforrás-menedzsment támogatása.3 Az ezekben felsorolt kompetenciák inkább szakpolitikai célokat követnek, mintsem a ténylegesen megfigyelhető iskolai munkafolyamatokra épülnek, ugyanakkor érzékelhető ez utóbbiak minél teljesebb körű figyelembevételére való törekvés. A pedagógusképzést orientáló kompetencialeírás esetében az eredeti szabályozás rendkívül alapos és részletesen kifejtett magyarázatot tartalmaz, amely kibontja az adott kompetenciaterület összes tudás-, képesség- és attitűdelemét. A humánerőforrás-menedzsmentet orientáló kompetencialeírás esetében is léteznek részletes kibontások, melyekhez – annak érdekében, hogy ezt az eszközt a pedagógusok értékelésére is lehessen használni – mérhető indikátorokat is próbáltak hozzárendelni.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A pedagógusok szakmai tudásának vagy kompetenciáinak említett leírásai szükségképpen beleütköznek abba a dilemmába, hogy a munkavégzéshez szükséges tudás jelentős hányada szavakkal nehezen írható le. A tényleges pedagógus tevékenységet megfigyelő és az ezt végzők tudását firtató elemzők számos olyan helyzettel találkoznak, melyekre az jellemző, hogy a tevékenységet végző nem tudja jól megfogalmazni, mi is az a tudás, amelyet aktivizál, amikor a munkáját végzi. Ezt a tudást tacit tudásnak nevezzük.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Meglehetősen nagy egyetértés van azzal kapcsolatban, hogy – több más gyakorlati tudást igénylő szakmához hasonlóan – a pedagógusok eredményes munkavégzéshez szükséges tudásának igen nagy hányada e kategóriába tartozik (Hargreaves, 1999; Eraut, 2000; 2013). A tacit tudás megszerzése nem lehetséges verbális kommunikáción keresztül, ehhez arra van szükség, hogy aki ennek birtokába akar kerülni, együttes cselekvésben legyen azokkal, akik már birtokában vannak. A tudás e formája csak közösen végzett tényleges tevékenységen belül válik megoszthatóvá. Ebből fakad a kényszer, hogy a pedagógusok tanulásának jelentős hányada a valóságos iskolai munkavégzés keretei között kell hogy történjen, azaz ebben maguknak az iskoláknak, a munkavégzés helyeinek is meghatározó szerepet kell játszaniuk. A pedagógusok eredményes képzése ezért csak a formális oktatást nyújtó felsőoktatási intézmények és az iskolák közötti partnerség keretei között lehetséges.
 

A partnerség igénye

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Noha az iskola-egyetem partnerség (IEP) a pedagógusképzés egyik legjelentősebb kérdése, a pedagógusképzés fejlesztésével foglalkozók meglepő módon gyakran elhanyagolják e területet. Azt, hogy kellő figyelmet kapjon, segítheti, ha a pedagógusképzésről abban az értelmezési keretrendszerben próbálunk gondolkodni, melyet a tudásháromszög fogalma nyújt a számunkra.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A tudásháromszög fogalma az Európai Unió kutatási és innovációs politikáját kifejtő dokumentumokban jelent meg (EIT, 2012). Úgy is értelmezhető, mint az ismert, korábban született értelmezési keret, a Hármas Spirál (Triple Helix) sajátos adaptációja európai kontextusban. Ez utóbbi az egyetemek, a kormányok és az ipar három pólusa között zajló dinamikus interakcióval magyarázza, miért válnak képessé egyes országok vagy régiók arra, hogy felpörgessék az innovációs folyamatokat (Etzkowitz, 2008). A tudásháromszög modellben nem jelenik meg a kormányzati pólus, ugyanakkor az egyetemeké a kutatás és oktatás elemeire kettőződik meg. E mögött részben az húzódik meg, hogy a modell egésze a kormányzati kutatási és innovációs politikák támogatását szolgálja, azaz a kormányzat a modell címzettjeként jelenik meg. Az egyetemi pólus megkettőzése ráirányítja a döntéshozók figyelmét a két komponens (kutatás és oktatás) közötti, valamint ezeknek az üzleti világgal történő interakcióinak fontosságára.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A pedagógusképzésnek, ezen belül az iskola-egyetem partnerségnek a tudásháromszög modellen belül történő értelmezését először egy olyan elemzésben javasoltuk, amely egy, az IEP témájával foglalkozó nemzetközi konferencia háttéranyaga volt. Ez közvetlenül kapcsolódott egy közös európai doktori képzési program megalkotásához is (Halász, 2016). Ebben az adaptált modellben a kutatás neveléstudományi kutatást jelent, az oktatás a pedagógusok képzését, a harmadik pólus helyébe pedig az iskolák kerültek (lásd 1. ábra).
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

1. ábra. A pedagógia és a tanítás tudásháromszöge (Halász, 2016 alapján)
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

E sajátos, az oktatási ágazatra adaptált tudásháromszögben ugyanolyan dinamikus interakciók zajlanak a három pólus között, mint amilyeneket az eredeti általános modell sugall. A neveléstudományi kutatás elméleti hátteret biztosít a pedagógusképzés számára, ugyanakkor közvetlenül is támogatja az iskolai pedagógiai munkát és az iskolai innovációt. A pedagógusképzés igényeket fogalmaz meg a neveléstudományi kutatás irányába, egyúttal segíti azoknak a képességeknek a fejlesztését, amelyek az iskolai gyakorlatban zajló tanításhoz és az ennek eredményesebbé tételéhez szükséges innovációhoz kellenek. Az iskolai gyakorlat és az iskolákban dolgozó szakemberek, azaz a pedagógusok nemcsak igényeket fogalmaznak meg a másik két pólus felé, hanem részt vállalnak a kutatásokban (kutató pedagógusok) éppúgy, mint a képzésben (mentorpedagógusok, iskolai gyakorlóhelyek). A kutatás és a képzés összekapcsolása az egyetemi pedagógusképzésben adott, azonban a gyakorlati szakemberek bekapcsolása akár a kutatásba, akár a képzésbe partnerségi kapcsolatokat igényel a szervezetileg és intézményileg különálló szereplők között.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Korábban utaltunk rá, hogy a partnerség igénye különösen erőssé válik, ha megnő a tacit tudás jelentősége. Ezt az igényt azonban nemcsak a pedagógusok tudásának vagy kompetenciáinak újragondolása, hanem a pedagógusok tanulásáról alkotott képünk változása is igényli. A pedagógusképzésről vagy a pedagógusok szakmai tudásának fejlesztéséről beszélve gyakran használjuk a kontinuum fogalmát, ami magában foglalja a kezdő pedagógusképzést, a munkába állást követő „betanulást” (induction) és a folyamatos szakmai fejlesztés rendszerét (Stéger, 2014). Minél inkább a két utóbbira irányul a figyelmünk, annál kevésbé gondoljuk, hogy a felsőoktatásé lenne a főszerep. A munkába állást követő betanulásban az iskolákban dolgozó mentorpedagógusok játsszák a legfontosabb szerepet, a folyamatos szakmai fejlődés támogatásában pedig egyre nagyobb jelentősége van a munkahelyeken zajló tanulásnak és tudásmegosztásnak. Iskola-egyetem partnerségek nélkül a kontinuum logikáját követő pedagógusképzés és szakmai fejlesztés nehezen elképzelhető.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az eddigiekből is érzékelhető volt, hogy a „pedagógusok tanulása” kifejezés egyre gyakrabban jelenik meg a „pedagógusok képzése” kifejezés mellett. Ahogy a tanulók (gyerekek) esetében ma már szinte mindig a tanítás-tanulás szópárt használjuk, a pedagógusok esetében is át kell térnünk egy hasonló szópár (pedagógusok tanítása-tanulása) használatára. E nélkül nem tudjuk megfelelően leírni azt a komplex folyamatot, amelynek során a pedagógusok szert tesznek az eredményes tanításhoz szükséges tudásra. Minél inkább felértékelődik e szópárban a „tanulás” elem, annál nagyobb figyelmet kell fordítanunk a munkahelyeken, azaz az iskolákban zajló tanulásra.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Hasonló hatása van egy másik hangsúlyeltolódásnak, amely az egyének tanulásáról a közösségek tanulására irányította át a figyelmünket. A gyakorlatközösségekben és szakmai tanuló közösségekben zajló tanulás, ami a tacit tudás megosztása szempontjából meghatározó jelentőségű, értelemszerűen döntően a munkahelyeken történik: ezek világába a kezdő pedagógusképzést gyakran monopolizáló egyetemek főképp a partnerségi kapcsolatokon keresztül nyerhetnek „bebocsátást”.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Arról, hogy a pedagógusok tanulásában mekkora jelentősége van a munkahelyen történő, általában informális tanulásnak, egyre több adat áll rendelkezésünkre. Legutóbb az ún. MoTeL kutatási projekt4 révén juthattunk olyan adatokhoz, melyek jól mutatják, hogy a pedagógusok tanulásában meghatározó szerepe van a munkavégzésbe ágyazott informális tanulási formáknak (ELTE PPK, 2021). E kutatás lehetőséget nyújt arra is, hogy vizsgáljuk a pedagógus tanulás és a partnerségekben történő részvétel kapcsolatát. Azokban az iskolákban, melyek részt vesznek partnerségi kapcsolatokban, így például fogadnak tanár szakos hallgatókat, a pedagógusok tanulásának intenzitása magasabb, mint azokban, amelyek kimaradnak e kapcsolatokból (lásd 2. ábra).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Több más országhoz hasonlóan Magyarországon is alig van olyan felsőoktatási pedagógusképzési program, melyben megfelelő súllyal lenne jelen az, amit az angol curriculum design kifejezéssel tudunk legjobban leírni, vagyis annak az összetett kompetenciának a fejlesztése, amely ahhoz kell, hogy a pedagógusok kurrikulumot tudjanak alkotni. Emellett nehéz lenne erős pedagógusképző szakmáról beszélni, annak ellenére, hogy ennek megszerveződése érdekében számos erőfeszítés történt, így például e szakmának Magyarországon létezik saját folyóirattal is rendelkező országos szervezete.5 Annak, hogy az oktatási ágazati tudásháromszögnek e pólusa nem rendelkezik kellő befolyással, egyik oka éppen az iskola-egyetem partnerségben rejlő lehetőségek felismerésének hiánya lehet.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

2. ábra. A pedagógusok tanulásának intenzitása pedagógusjelölteket nem fogadó és azokat fogadó iskolákban
Megjegyzés: A skála a pedagógusok tanulási intenzitását mérő kompozit mutató átlagos értékét mutatja. A két csoport közti különbség statisztikailag szignifikáns (p < 0,01).(MoTeL-adatbázis alapján)
 

Az iskola-egyetem partnerség természete

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Ha pedagógusokat megkérdezünk arról, hogy az eredményes munkavégzéshez szükséges tudásuk mekkora hányada származik a felsőoktatásban végzett tanulmányaikból, általában igen alacsony arányszámokat mondanak. Amennyiben a pedagógusképzést és a neveléstudományi kutatást gyakran uraló egyetemek komolyan hozzá akarnak járulni e tudás fejlesztéséhez, szükséges újragondolniuk a tudásháromszög harmadik pólusához, az iskolákhoz és az ezekben dolgozó gyakorló szakemberekhez fűződő kapcsolataikat. E felismerés vezette a nyolcvanas években az Egyesült Államok vezető pedagógusképző intézményeinek vezetőit, amikor létrehozták az ún. Holmes Groupot. Az iskola-egyetem partnerség problémavilágának legtöbb elemzője erre vezeti vissza annak a mozgalomnak a születését, amely a pedagógusképzés minőségének és eredményességének javulását mindenekelőtt e partnerség fejlesztésétől várja. A Holmes Group dékánjai a pedagógusképzés radikális reformját javasolták, és ennek középpontjába a „klinikai gyakorlat” megteremtését, a „tanító kórházak” mintájára „tanító iskolák”, azaz a pedagógusképzésben meghatározó szerepet játszó iskolák (professional development schools) létrehozását javasolták (Thurman, 2007).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A történeti előzmények közül itt még egyet szükséges megemlíteni, ugyancsak az Egyesült Államokból: ez a Consortium on Chicago School Research létrehozása a kilencvenes évek elején (Roderick et al., 2009). Ez olyan partnerség volt, melynek nem a pedagógusképzés állt a fókuszában, hanem az iskolák, a helyi oktatásirányító hatóságok és az egyetemek együttműködése annak a tudásnak a megteremtése érdekében, amelyre egy nagyvárosi oktatási rendszer problémáinak megoldásához volt szükség. Ezt később sok hasonló, lényegében a Triple Helix logikáját életre keltő partnerség létrehozása követte. Ebből a modellből nőtt ki később az, amit az amerikaiak oktatási innovációs klaszternek neveznek (Horváth, 2016).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az iskola-egyetem partnerség valójában sokfunkciós eszköz, amely egy sor oktatásfejlesztési cél teljesülését segítheti. Egy nemrég készült elemzés (Halász–Thant Sin, 2023) hét olyan funkcionális területet azonosított, melyeket az IEP támogatni képes. A pedagógusok tanulásának támogatása mellett ez az eszköz felhasználható kutatástámogatásra, iskolafejlesztésre, egyetemfejlesztésre, kurrikulumreformok implementálására, az oktatási innovációk keletkezésének és terjedésének elősegítésére, és a társadalmi párbeszéd és részvétel támogatására. Ezeken felül hatékony módon segítheti a középfokú és a felsőfokú oktatás közötti átmenetet, a két oktatási szint közötti feladatmegosztást. Érdemes külön kiemelni, hogy az IEP jól és többféle módon használható a legmagasabb egyetemi képzési szinten, a doktori képzésben is (Baráth et al., 2020).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A korábban említett elemzés egyik legfontosabb következtetése, hogy az IEP nemcsak a fejlett oktatási rendszerrel rendelkező országokban használható fejlesztési eszközként, hanem az alacsony fejlődési szinten lévő oktatási rendszerekben is (Thant Sin, 2022). Intenzív alkalmazása mindazonáltal elsősorban a különösen eredményes oktatási rendszerekre jellemző, melyek célja már magas szintű teljesítményük még magasabb szintre emelése. Ezek közé tartozik például a Triple Helix és a tudásháromszög logikára egyszerre építő szingapúri modell, amely joggal hívja magára az IEP tanulmányozóinak figyelmét. Ez nem két-, hanem hárompólusú: az egyetem és az iskola mellett nagy súllyal van jelen az oktatásért felelős kormányzati adminisztráció. A partnerség itt nem korlátozódik a pedagógusképzésre, ezzel azonos súllyal jelenik meg benne a tudásteremtés, vagy szűkebben, a neveléstudományi kutatás támogatása (Tan et al., 2017).
 

Következtetések

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A fentiekből fontos következtetések adódnak mind a pedagógusképzéssel foglalkozó egyetemek, mind a pedagógusképzés modernizálását szorgalmazó kormányok számára. Az egyetemeknek be kell látniuk: mindössze egyikét alkotják azoknak a szereplőknek, amelyek a pedagógusok tanulásának komplex ökoszisztémáját alkotják. Túl azon, hogy a felelősséget meg kell osztaniuk az iskolákkal, ki kell használniuk a velük létrehozott partnerségekben rejlő lehetőségeket. Ehhez az kell, hogy tanulmányozzák az IEP bonyolult világát, és próbálják minél jobban megérteni ennek természetét, támaszkodva a téma ma már rendkívül gazdag kutatási irodalmára.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A kormányok számára adódó következtetések egyik legfontosabbika, hogy a pedagógustanulás alrendszerét az oktatási rendszer olyan alrendszerének kell tekinteniük, melynek az iskolák és az egyetemek egyformán fontos szereplői. A kormányoknak olyan szabályozási környezetet kell teremteniük, és olyan ösztönzőket kell működésbe hozniuk, amelyek arra késztetik az iskolákat és az egyetemeket, hogy egymással partnerségre lépjenek.
 

Irodalom

 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Baráth T. – Cervantes, L. – Halász G. et al. (2020): School-University Partnership: Insights from an International Doctorate Program on Teacher Education. Eötvös Loránd University–University of Szeged, Hungarian-Netherlands School of Educational Management (SZTE, KÖVI), http://publicatio.bibl.u-szeged.hu/id/eprint/19330

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Caena, F. (2014): Teacher Competence Frameworks in Europe: Policy‐as‐Discourse and Policy‐as‐Practice. European Journal of Education, 49, 3, 311–331. DOI: 10.1111/ejed.12088, https://www.researchgate.net/publication/262643125_Teacher_Competence_Frameworks_in_Europe_policy-as-discourse_and_policy-as-practice

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

EIT (2012): Catalysing Innovation in the Knowledge Triangle Practices from the EIT Knowledge and Innovation Communities. European Institute of Innovation and Technology, https://eit.europa.eu/sites/default/files/eit_publication_final.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

ELTE PPK (2021): A pedagógusok folyamatos szakmai fejlődési modelljeinek vizsgálata a köznevelési rendszer, a szervezet és az egyén szintjén. MoTeL kutatás – A pedagógus tanulás. Országos felmérés. Gyorsjelentés. ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar Neveléstudományi Intézet, https://nevtud.ppk.elte.hu/dstore/document/4208/MoTeL_gyorsjelentes_20210628.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Eraut, M. (2000): Non-formal Learning and Tacit Knowledge in Professional Work. British Journal of Educational Psychology, 70, 1, 113–136. DOI: 10.1348/000709900158001, http://hireiehps.com/wp-content/uploads/2015/07/non-formal-learning-and-tacit-knowledge1.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Eraut, M. (2013): Developing Knowledge for Qualified Professionals. In: McNamara, O. – Murray, J. – Jones, M. (eds.): Workplace Learning in Teacher Education: International Practice and Policy. London: Springer, 47–72. DOI: 10.1007/978-94-007-7826-9_3, https://www.researchgate.net/publication/300849427_Developing_Knowledge_for_Qualified_Professionals

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Etzkowitz, H. (2008): The Triple Helix: University-Industry-Government Innovation in Action. New York: Routledge

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

European Commission (2013): Supporting Teacher Competence Development for Better Learning Outcomes. Brussels: European Commission

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Guerriero, S. (2017): Pedagogical Knowledge and the Changing Nature of the Teaching Profession. Paris, OECD Publishing

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Halász G. (2016): School-University Partnership for Effective Teacher Learning. Issues Paper for the Seminar Co-hosted by Elte Doctoral School of Education and Miskolc-Hejőkeresztúr Kip Regional Methodological Centre. May 13, 2016. http://halaszg.elte.hu/download/School-university.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Halász G. (2019): Designing and Implementing Teacher Policies Using Competence Frameworks as an Integrative Policy Tool. European Journal of Education, 54, 3, 323–336.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Halász G. – Thant Sin, K. K. (2023): Using School-University Partnerships as a Development Tool in Low-Income Countries: The Case of Myanmar. Kézirat, publikálás alatt

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Hargreaves, D. (1999): The Knowledge-Creating School. British Journal of Educational Studies, 47, 2, 122–144.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Horváth L. (2016): Oktatási Innovációs Klaszterek. ELTE Neveléstudományi Doktori Iskola, https://www.academia.edu/23520568/Oktat%C3%A1si_Innov%C3%A1ci%C3%B3s_Klaszterek

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Paniagua, A. – Istance, D. (2018): Teachers as Designers of Learning Environments. Paris: OECD Publishing, https://www.oecd.org/education/teachers-as-designers-of-learning-environments-9789264085374-en.htm

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Roderick, M. – Easton, J. Q. – Sebring, P. B. (2009): The Consortium on Chicago School Research: A New Model for the Role of Research in Supporting Urban School Reform. Consortium on Chicago School Research, https://consortium.uchicago.edu/sites/default/files/2018-10/CCSR%20Model%20Report-final.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Schulman, L. S. (1987): Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57, 1, 1–22. DOI: 10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411, https://people.ucsc.edu/~ktellez/shulman.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

SEA-TCF (2018): Southeast Asia Teachers Competency Framework (SEA-TCF). Bangkok: Teachers’ Council of Thailand, https://www.criced.tsukuba.ac.jp/math/seameo/2019/pdf/SEA-TCF%20BOOK.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Stéger C. (2014): Review and Analysis of the EU Teacher‐Related Policies and Activities. European Journal of Education, 49, 3, 332–347. DOI: 10.1111/ejed.12089, https://www.researchgate.net/publication/264563118_Review_and_Analysis_of_the_EU_Teacher-related_Policies_and_Activities

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Symeonidis, V. (2019): Teacher Competence Frameworks in Hungary: A Case Study on the Continuum of Teacher Learning. European Journal of Education, 54, 3, 400–412. DOI: 10.1111/ejed.12347, https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/ejed.12347

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Tan, O. S. – Liu, W. C. – Low, E. L. (2017) (eds.): Teacher Education in the 21st Century. Singapore’s Evolution and Innovation. Singapore: Springer, https://link.springer.com/book/10.1007/978-981-10-3386-5

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Thant Sin, K. K. (2022): School-University Partnership in Teacher Education in Myanmar. Draft Doctoral Dissertation. Budapest: ELTE Doctoral School of Education

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Thurman, A. (2007): The Holmes Partnership Trilogy: Tomorrow’s Teachers, Tomorrow’s Schools, Tomorrow’s Schools of Education. Peter Lang

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Ulferts, H. (ed.) (2021): Teaching as a Knowledge Profession: Studying Pedagogical Knowledge across Education Systems. Paris: OECD Publishing, https://www.oecd.org/publications/teaching-as-a-knowledge-profession-e823ef6e-en.htm
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

URL1: https://nevtud.ppk.elte.hu/projektek/motel

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

URL2: http://tanarkepzok.elte.hu

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

1 E tanulmány az MTA Filozófiai és Történettudományok Osztálya és Pedagógiai Tudományos Bizottsága A mai magyar tanárképzés helyzete és problémái című tudományos ülésén (2022. május 20.) elhangzott előadás szerkesztett és bővített változata.  
2 8/2013. (I. 30.) EMMI rendelet a tanári felkészítés közös követelményeiről és az egyes tanárszakok képzési és kimeneti követelményeiről.
3 326/2013. (VIII. 30.) Korm. rendelet a pedagógusok előmeneteli rendszeréről és a közalkalmazottak jogállásáról szóló 1992. évi XXXIII. törvény köznevelési intézményekben történő végrehajtásáról.
4 A kutatás honlapját lásd itt: URL1.
5 A Tanárképzők Szövetsége honlapját lásd itt: URL2.
chevron_left
chevron_right
Tartalomjegyzék navigate_next
Keresés a kiadványban navigate_next
A kereséshez, kérjük, lépj be!
Könyvjelzőim navigate_next
A könyvjelzők használatához
be kell jelentkezned.
Jegyzeteim navigate_next
Jegyzetek létrehozásához
be kell jelentkezned.
    Kiemeléseim navigate_next
    Mutasd a szövegben:
    Szűrés:
    Kiemelések létrehozásához
    MeRSZ+ előfizetés szükséges.
      Útmutató elindítása
      delete
      Kivonat
      fullscreenclose
      printsave