Magyar Tudomány 2018/06
›
Tematikus összeállítás
›
Bevezetés

Bevezetés

Introduction

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kárpáti Andrea

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

DSc, egyetemi tanár, ELTE Természettudományi Kar, MTA–ELTE Vizuális Kultúra Szakmódszertani Kutatócsoport

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

andrea.karpati@ttk.elte.hu
 
Összefoglalás
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A kortárs művészetpedagógiában a tudományos megközelítésmódok közvetlenül hatnak az oktatás tartalmára és minőségére. A művészetpedagógia kezdetektől jelen lévő egyik kutatási iránya a művészeti ág művelésében és befogadásában fontos adottságokat és képességeket elsősorban kvantitatív vizsgálatokkal tárja fel, és határozza meg, hogy mikor és milyen fejlesztés lehetséges és kívánatos. A másik irányzat kvalitatív módszereket alkalmaz, amikor a művészet kortárs megjelenési formáit és társadalmi szerepét állítja vizsgálódásai középpontjába, és bemutatja, hogyan él meg a művészet az iskolában, milyen hatások remélhetők tőle. A tantervekre az előbbi, a képességfejlődésre fókuszáló, a szakmai diskurzusra az utóbbi, a művészetet középpontba állító irányzat van nagyobb hatással.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az iskolai oktatás megújítására törekvő, a „képességfejlesztési paradigma” szellemében megvalósított kutatások pontosan leírt és megismételhető művészetpedagógiai programok kiindulópontjaivá váltak. Eredményeik reformokra ösztönözték az oktatáspolitikát is, hiszen a követelmények pontosabb meghatározását segítve, a művészeti tárgyaknál is számonkérhetővé tették az oktatás eredményeit. A kutatások eredményeként újabb korosztályokra terjedt ki a kötelező művészeti képzés, hogy jobban megalapozzák a speciális (például térszemléleti, mozgásos vagy éles hallást igénylő) képességeket igénylő szakmák elsajátítását.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az elsősorban a pszichológia és szociológia eszköztárára építő kutatási paradigma hatvan év után, a 20. század hetvenes éveiben válságba került. A művész-pedagógusok értelmetlennek látták a képességfejlődési eredményeket, és tudományos szabatosság helyett művészi érzékenységet igényeltek a pedagógiai programok tervezésében és értékelésében. Előbb átlépték, majd megszüntették a művészi és tudományos megismerés határait. A művészetalapú kutatás, amely felhasználja a szociológia, kulturális antropológia és művészetelmélet eszköztárát is, a 20. század végén uralkodó irányzattá vált, és szinte teljesen kiszorította a képességek vizsgálatára alapozott pedagógiai eljárásokat.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Ebben a tematikus cikkgyűjteményben az iskolákban tanított művészeti ágak oktatását és kutatását bemutató 1. ELTE Művészetpedagógiai Konferencia és 1. ELTE Workshop for Arts Education előadásai közül válogattunk; a két irányzat képviselői mellett az ezeket integráló törekvések is helyet kapnak, akik ötvözik a művészetalapú megfigyeléseket a képességfejlődésre orientált mérésekkel.
 
Abstract
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Contemporary models of education through the arts seem to be directly influenced by educational research trends. One of the trends has been present since the foundations of arts education and has been defining arts skills and abilities mainly through quantitative studies, and determine potential and desirable enhancements in their development. The second trend mainly employs qualitative methodology when focusing on current artistic manifestations and the social role of arts. Employing methods of sociology and cultural ethnography, researchers present how the arts are striving in schools and envisage their potential effects. Curricula are influenced by the skills study model, while the professional community of arts educators seems to prefer the second, the arts-based research.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

The “skills development paradigm”, precisely describing arts related skill sets, gave rise to numerous well-documented and adaptable arts education programs worldwide. Researchers influenced educational policymakers who found the arts disciplines equally accountable than other areas of study. As a result, education through arts became a compulsory requirement for more and more age groups and grades, to provide a solid foundation for professions that require spatial abilities, motor skills or high level auditory capacity.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Skills studies, based mainly on the results of psychology and sociology, experienced a crisis at the end of the 20th century. Artist-educators increasingly found scientific descriptions of developing skills senseless and inadequate for the domain, and required less accuracy and more sensitivity in art education research. They first transgressed, then diminished the boundaries between the artistic and scientific perception of the world. Arts-based research utilised strategies and interpretive approaches of sociology, cultural anthropology and art theory, which, by the end of the 20th century, have almost excluded traditional educational research practices.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

This special collection of studies is based on research presented at the 1. ELTE Conference and Workshop for Arts Education and presents papers representing both trends and also those that integrate skills research with arts-based inquiry – a promising new perspective.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kulcsszavak: művészetpedagógia, művészetalapú kutatás, képességfejlődés, tantárgy-pedagógia
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Keywords: arts education, arts-based research, skills development, discipline based
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

DOI: 10.1556/2065.179.2018.6.1
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A 21. századi művészetpedagógiát két vezető tudományos megközelítésmód eredményei határozzák meg: a művészeti ág művelésében és befogadásában domináns képességek fejlődésének elsősorban kvantitatív vizsgálata és a művészet kortárs és klasszikus megjelenési és megosztási formáira, társadalmi szerepére reflektáló, elsősorban kvalitatív kutatási modell. Az első feltárja, mikor és milyen fejlesztés lehetséges és kívánatos, a másik felmutatja, hogyan él meg a művészet az iskolában, milyen hatások remélhetők tőle. A tantervekre a képességfejlődésre fókuszáló előbbi, a szakmai diskurzusra a művészetet középpontba állító utóbbi irányzat van nagyobb hatással (Barone–Eisner, 2011; Wagner–Schönau, 2016; valamint van Lanschot Hubrecht–Nieveen, 782–788; Kallio-Tavin 773–781. oldalon ebben a lapszámban).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Ebben a számban, amelyben a magyar és a nemzetközi művészetpedagógia eredményeit és törekvéseit egy, az iskolákban tanított művészeti ágak oktatásával foglalkozó konferencia előadásai közül válogatva mutatjuk be1, mindkét irányzat képviselői helyet kapnak. A bevezetőben áttekintjük, hogyan alakult ki, és milyen területen ért el eredményeket az esztétikai nevelés két vezető paradigmája.
 
Művészetalapú és képességfejlődésre orientált kutatás a művészetpedagógiában
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A művészetpedagógiai kutatások történettudományi és pszichológiai módszerekre alapozott képességvizsgálatokkal indultak. Az első, gyerekrajzokról publikált művet például a régész Corrado Ricci 1887-ben írta, aki falfirkák alapján, ikonográfiai módszerekkel kísérelte meg a gyermekek rajzfejlődési szakaszainak leírását. John Dewey 1934-es, Art as Experience című munkájában művészeti nyelvekről beszél, amelyek alapvetően szükségesek a valóság megismerésében és a kommunikációban. Rhoda Kellogg 1979-ben a strukturalista nyelvészet módszereivel írta le a vizuális nyelvet, Kodály Zoltán szolmizációs módszere (melynek előzményeiről és hatásáról ebben a folyóiratszámban Damien Sagrillo ír a 808–817. oldalakon) a zenei nyelv alapelemeit és szerkezeteit tette áttekinthetővé és taníthatóvá.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az iskolai oktatás megújítására törekvő, a „kvantitatív paradigma” szellemében megvalósított képességkutatások innovatív művészetpedagógiai programok kiindulópontjaivá váltak, hiszen a mérésekkel igazolt fejlesztés megismételhető, nemcsak egy karizmatikus művész(csoport) valósíthatja meg.2 Az eredmények alapvető jelentőségű reformokra ösztönözték a közoktatást is. Újabb korosztályokra terjedt ki a kötelező művészeti képzés, hogy jobban megalapozzák a speciális (például térszemléleti) képességeket igénylő szakmák elsajátítását, és képességfejlődési modellekkel segítették a tantervfejlesztést is (Kárpáti–Gaul, 2013; valamint Lukács Borbála és szerzőtársai, 831–836. és Novák Géza Máté és szerzőtársai, 843–850. ebben a lapszámban).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az elsősorban a pszichológia és szociológia eszköztárára építő kutatási paradigma hatvan év után, a 20. század hetvenes éveiben válságba került. A művészetpedagógia művelői (legtöbbjük a kortárs képzőművészeti élet részvevője) értelmetlennek látták a hagyományos technikákban mutatott képességfejlődési eredményeket, és tudományos szabatosság helyett művészi érzékenységet igényeltek a pedagógiai programok tervezésében és értékelésében. Az új művészetpedagógiai irányzat képviselői nem pusztán kvalitatív módszerekkel vizsgálták az oktatást, hanem előbb átlépték, majd megszüntették a művészi és tudományos megismerés határait.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A művészetalapú kutatás térnyerése két, jelentős művészetpedagógiai munkássággal is rendelkező kutató, a festőként indult Elliot Eisner és a Harvard Project Zero néven ötven éve működő pedagógiai kutatócsoportot3 vezető Howard Gardner vitája volt az American Educational Research Association (AERA) 1994-ben New Orleansban rendezett konferenciáján. A neveléstudomány egyik legjelentősebb nemzetközi szervezete, az 1916-ban alapított és 25 000, kétharmad részben egyetemi és főiskolai oktató és kutató taggal rendelkező tudományos társaság ülésén több ezer szakember előtti lezajlott vitát hangfelvétel alapján bemutató közlemény címe – kérdőjellel a végén – Elliot Eisner AERA elnöki programbeszédében már 1993-ban megfogalmazott kívánsága volt: „Bár elfogadnának neveléstudományi doktori értékezésként egy regényt” (Saks, 1996).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Howard Gardner a közönség soraiból kapcsolódott be a panelbeszélgetésbe. Kifejtette: a szépirodalomban bármi megjeleníthető, míg egy tudományos dolgozatnak ellenőrizhető adatokon kell alapulnia. Eisner válasza ez volt: „Egy regényben le lehet írni mindazt, ami sosem derül ki a képletekből és hipotézisekből. Az irodalomból megtudhatjuk, milyen az élet egy börtönben vagy egy bizonyos harmadikos iskolai osztályban. Ha szeretnénk megragadni, milyen érzés középkorú egyetemi tanárnak lenni, akkor a Nem félünk a farkastól a megfelelő forrás. Gyakran mondjuk egy ábrázolásról, hogy segített megismerni valamit, amiről azelőtt nem tudtunk, vagy amit nem értettünk. Nem szeretném valamiféle bizonyítási kényszer miatt kizárni a tudományos diskurzusból azokat a közlési formákat, amelyeket rendszeresen használunk a társadalmi érintkezésben!” (idézi Saks, 1996, 403–404.).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Gardner a vita során többször is utalt a művészi megközelítés szubjektív természetére. Felvetette, hogy akár ötféle, egyaránt hitelesnek tűnő regény is születhet azonos élményanyagból, a tényeket alapvetően másként állítva be, de Eisner a disszertáció megítélőjének a mű „referenciális hitelességét” megítélő képességére bízta a művészi formát öltött tudományos dolgozat értékelését. E sorok írója tanúja volt a vitának, és tapasztalta, ahogyan a közönség fokozatosan Eisner pártjára állt. A művészet tanításával és kutatásával foglalkozók jelentős része örömmel mondott búcsút a statisztikai megközelítésnek, és az új kutatási módszerektől, ha nem is pontosabb, de érzékletesebb, inspirálóbb információkat várt.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Ez a vita és következményei véleményünk szerint jelentős hatással vannak a művészetpedagógia mai helyzetére. Jelenleg (2018-ban) az AERA keretei között három, egyenként több száz főt számláló művészetpedagógiai speciális érdeklődési csoport (Special Interest Group, SIG) működik, s közülük kettő jeleníti meg a szociológia, kulturális antropológia és művészetelmélet eszköztárára alapozó, kvalitatív irányzatot. Ez a két nemzetközi kutatói közösség a művészetalapú kutatási paradigma mentén vizsgál olyan témákat, amelyek csak többszörös áttétellel kapcsolhatók a művészetek oktatásához.4 Az utóbbi két évtizedben megalakult, a művészetpedagógiát küldetésleírásukban szerepeltető folyóiratok szintén ehhez a kutatási paradigmához kapcsolódnak. (A művészetalapú neveléstudományi kutatás történetéről vö. Barone–Eisner, 2011.)

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A művészetalapú kutatás a századfordulón számos irányzatra vált szét, melyek központi témái – a kutatási módszerek – is különbözők. Az ifjúság művészetfogyasztó és stílusteremtő tevékenységének feltárásával és a szubkultúrákban rejlő pedagógiai lehetőségek bemutatásával az esztétikai alapú kutatás (aesthetically based research) irányzatához kapcsolódik (például Freedman et al., 2013). Művelői elsősorban a kulturális antropológiából merítenek, részvevő megfigyelésen és a szóbeli mellett képi dokumentumok elemzésén alapuló módszereket követnek. A művészet által inspirált kutatás (arts inspired research) irányzata az esztétika és művészettörténet fogalmaihoz és módszereihez nyúlt, itt talált a témához a pedagógiai szakzsargonnál alkalmasabb közeget a kreativitást fejlesztő pedagógiai módszerek leírásakor. A művészeti gyakorlat mint kutatás (arts practice as re­search) és az artográfia (a/r/thography) pedig, immár teljesen elszakadva a hagyományosan értelmezett tudományosságtól, a szépirodalom eszközeivel ragadja meg a zenemű, drámai vagy vizuális művészeti alkotás keltette élmény pedagógiai közvetítésének lehetőségeit.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A művészetalapú kutatás a művészetpedagógián túli, a neveléstudomány más területein legtöbbször alkalmazott módszerei: a narratív konstrukció és a történetmondás, amelyben a kutatók pedagógiai relevanciájú események többféle nézőpontból készült leírásait gyűjtik össze, és egy cselekményszál mentén történetté szervezik őket. Az oktatásszakértői jelentés és kritika a művészeti kritikához hasonlóan leírással, értelmezéssel és értékelő elemzéssel mutat be egy-egy pedagógiai jelenséget. A tudományos mű irodalmi nyelven íródott beszámoló az oktatási folyamat megfigyelése során szerzett tapasztalatokról, amely a művészet eszközeivel kíván az adatgyűjtésnél és elemzésnél mélyebb jelentésrétegekhez eljutni. Az oktatáskutatásnak ez az ága gyakran használja a festészet, a fényképezés és a nem dokumentarista videofilm-készítés, valamint a zene és a tánc kifejezőeszközeit is az értelmezésben és értékelésben. (A pedagógiai narratívákról vö. Barone–Eisner, 2011; a tudományos vizualizációról Knowles–Cole, 2008; a komplex művészeti megközelítésről Solymosi Tari Emőke, 837–842. és Sanja Krsmanović Tasić, 851–855. írását ebben a lapszámban.)

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A művészetalapú pedagógiai kutatás minőségének értékelésekor a bírálók hasonlóan járnak el, mint egy műalkotásokat minősítő zsűri tagjai. Értékelik a feltáró erőt (Eisner terminológiájával: illuminating power), amely a vizsgált pedagógiai jelenség érzékletes, elgondolkodtató és érzelmi hatást keltő bemutatását jelenti. A művészetalapú kutatás eredményének referenciálisan adekvát módon kell megjelenítenie tárgyát: olyan nyelvi, vizuális vagy kinetikus eszközökkel, amelyek érthetően és sokoldalúan mutatják be a problémát. Fontos értékelési szempont még a generativitás (itt ez a kifejezés a bemutatott téma alapján születő újabb kutatási kérdések előhívását jelenti). A lényeglátás (incisiveness) és az általánosíthatóság (generalizability) a kutatás témaorientált megközelítését jelöli. Az utolsó és a hagyományos kutatásokhoz leginkább kapcsolható érékelési kritérium az eredmények általánosíthatósága: „Megáll a kutatási szöveg a lábán? Készteti-e az olvasót más, addig meg nem hozott összefüggések megtételére?” (Barron–Eisner, 2011, 102.)

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A kvantitatív megközelítésnek is nevezett képességkutatás adatanyaga alapján leír, javasol, tájékoztat, de nem emeli fel a művészeti nevelés képviselőit legfőbb szerepmodelljük, a művész szabadon alkotó szintjére. Ez az a kutatói attitűd, amely erős alternatívává tette a művészetalapú módszereket. A művészetalapú kutatók műveiből sok fontos, gyakran megrendítő belátásra juthatunk az iskoláról és az oktatásról, pedagógusok, szülők és tanulók együttéléséről, de tantervi követelményrendszert írni egy költemény, performansz vagy dokumentumfotó­-sorozat alapján lehetetlen.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Napjaink domináns nyelve a vizuális kommunikáció, melyet használ, de irányítás, fejlesztés nélkül nem tanul meg az „új képkorszakban” felnőtt fiatal nemzedék. A zene és a dráma, a tánc sokoldalú képességfejlesztő hatásáról egyre többet tudunk – de az új eredmények módszerekhez, nem ösztönös cselekvésekhez kötődnek. Van olyan pedagógiai eljárás, amely hatásosabb egyik vagy másik gyermekcsoportban – s hogy melyikben, ezt csak akkor tudjuk meg, ha a művészetalapú hatásleírást képességfejlődésre irányuló mérés követi, mint az MTA művészetpedagógiai kutatócsoportjaiban. (Vö. Gaul Emil és szerzőtársai, 800–807., Janurik Márta, 818–825., Lukács Borbála és szerzőtársai írását ebben a folyóiratszámban.) Howard Gardner több mint ötven éve működő kutatócsoportja, a Project Zero (például Gardner, 20005) számos tantervet és informális művészetpedagógiai programot alapozott meg, ezért a művészetpedagógiában a kutatásalapú oktatásfejlesztés mintáinak tekinthetők. Ugyanilyen célokkal szerveződött az ebben a folyóiratszámban bemutatott Európai Vizuális Írástudás Hálózat is (Wagner‒Schönau, 2016).
 
A művészetpedagógia fejlesztő hatása
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A művészetpedagógia egyik legnagyobb nemzetközi szervezetét6 megalapító Herbert Read művészettörténész, irodalomkritikus és költő, a társaság nevébe foglalt, Education through Art című könyvében (1943) a művészetnek a világ megismerésében játszott szerepét hangsúlyozza. Nemcsak a műalkotásokban rejlő tudásról beszél, de fontosnak tartja az alkotás útján szerezhető ismereteket látványokról, hangokról vagy a mozgás törvényszerűségeiről. Ő vezette be a szakirodalomba a művészettel nevelés (education through art) kifejezést, hogy a művészet hatására alapozó, elsősorban esztétikai-morális célú képzést elkülönítse a közhasználatú művészetre nevelés vagy művészeti nevelés (art education) szókapcsolattal jelölt, a művészetek nyelvét tanító iskolai módszerektől. Míg kortársai az iskolai oktatással el nem rontott, spontán önkifejezés értékeit hangoztatták, ő hatásosan képviselte a képességfejlesztés jelentőségét, amely nélkül nemcsak az alkotás, de az értő befogadás is lehetetlen.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A 20. század első évtizedének felfedezése a „gyermekművészet” (a drámai, vizuális vagy zenei tehetség), a 21. századé a művészetek mindennapi életben betöltött szerepének felismerése. Az innovatív programokkal a fejlesztés új útjai nyíltak meg, amelyekkel minden fiatal elérhető (összefoglalók kutatásokról, például Bodnár Gábor és Cziboly Ádám könyvismertetései ebben a lapszámban, a 926–927. és 924–925. oldalon; valamint Kárpáti–Gaul, 2011; Kárpáti–Pethő, 2012). A kortárs művészetpedagógia a kulturális-pedagógiai kontextust és a teljesítményt egyaránt vizsgálja, hiszen napjaink művészeti nyelve egyaránt táplálkozik az ifjúsági közösségek, népcsoportok kommunikációs formáiból és a művészetek irányzataiból. (Két példa a drámapedagógiából: identitásalakítás a tanyavilágban; a Defekt? Projekt a fogyatékossággal kapcsolatos sztereotípiák átkeretezésére a 21. Színház a Nevelésért Egyesület foglalkozásain.)

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Napjaink művészetpedagógiájában fontos szerepet kap a hagyományos módszerek újraértelmezése. A 20. század első felének meghatározó művészetközvetítési modellje volt a németországi művész- és mérnökképző főiskola, a Bauhaus, amelynek pedagógiáját magyar mesterek is alakították. Breuer Marcell, Moholy-Nagy László és Kepes György a közoktatásban is érvényes példát adtak az együttműködésen alapuló közösségi művészettanításra, a szociális érzékenység fejlesztésére, a sokszínű, mai kifejezéssel multikulturális pedagógiai tartalomra. (Erről vö. Gaul és szerzőtársai írását ebben a lapszámban.) A Bauhaus magyar mestereinek pedagógiájára alapoz az MTA Vizuális Kultúra Szakmódszertani Kutatócsoportjának Moholy-Nagy Modulok – a 21. századi képi nyelv tanítása című, tantervbe illeszthető vagy informális művészeti oktatásban használható pedagógiai programcsaládja (http://vizualiskultura.elte.hu). A zenei sokszínűség mint oktatási modell és a nemzeti zenekultúra, benne Kodály pedagógiai öröksége, szintén tovább él a kortárs tantervi innovációs kutatásokban (vö. Janurik Márta, Mira Kallio-Tavin, Lukács és szerzőtársai, és Damien Sagrillo írását ebben a lapszámban).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A Kodály-módszer és a Bauhaus-pedagógia sem marad meg a művészetoktatásnál: sokoldalú kompetenciafejlesztő hatásra törekszik. A Kodály-módszer kedvező hatásáról a matematikai képességek fejlődésére már a hetvenes évek óta meggyőző bizonyítékok vannak (Pléh–Barkóczi, 1977). Ebben a kutatásban Székácsné Vida Mária (1982) a vizuális nyelvhasználat fejlettsége és a kognitív, illetve affektív képességek közötti kapcsolatot is feltárta. Az elmúlt évtizedben számos kutatás igazolta, hogy a zenei képességek fejlettsége összefügg a nyelvi és matematikai teljesítménnyel, a tanulmányi eredményességgel és az intelligenciával. (Nemzetközi kutatási áttekintés és magyar eredmények: Lukács és szerzőtársai, valamint Katie Overy írása ebben a lapszámban.)

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Beigazolódott az is, hogy a művészeti képzés alapvetően fontos része a korai fejlesztésnek. A ritmikai készségeknek az első évfolyamon mért fejlettsége az intelligenciával megegyező és a szülői háttér magyarázóerejénél nagyobb mértékben járul hozzá a tanulmányi eredményességhez (Haley et al., 2016). A vizuális nyelv, ez a magánéletben és a munka világában alapvető kommunikációs eszköz elsajátításában azok a gyerekek járnak elöl, akik hosszabb időt töltöttek az óvodában, ahol korai művészetpedagógiai fejlesztést kaptak. A vizuális képesség fejlettsége a családi háttértől nem, az iskolai oktatástól annál jobban függ (Kárpáti–Gaul, 2011). Ha a művészeti képzés nem eléggé intenzív, nem ér el hatást, nem segíti a nyitott, érdeklődő közönség nevelését, sem az alkotást.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Valamennyi vizsgálat kiemeli a pedagógiai módszerek fontosságát a képességfejlesztésben. A dinamikus ének-zene tanulási módszer a zenei ismeretszerzés mellett a közösség formálódását is támogatja, az empátia és a társas együttműködés gyakorlását teszi lehetővé. Az aktív énektanulás, Kokas Klára módszerével fejleszti az intelligenciát, a nyelvi képességeket, a végrehajtó funkciókat, a kreativitást és az empátiát. A zenei nevelés agyműködésre gyakorolt hatásának vizsgálata újabb eredményekkel igazolhatja a módszer jelentős képességfejlesztő hatását. (Lásd Lukács és szerzőtársai írását ebben a lapszámban.)

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A vizuális nevelésben és a zenepedagógiában is fontos kutatási kérdés a géppel segített képalkotás hatása a hagyományos ábrázolásra és zenélésre (lásd Janurik Márta írását ebben a lapszámban). Úgy tűnik, a virtuális térben végzett játék és alkotás kedvezően befolyásolja a téri képességeket, de ezt a hatást a valós téri tevékenységekkel kell integrálni. A pedagógiai innováció hatását mérő vizuális képességkutatás jelentős eredménye, hogy a nők téri képességei a korábban kimutatottnál sokkal hatásosabban fejleszthetők kreatív két- és háromdimenziós, valódi és virtuális feladatokkal.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A művészetek fejlesztő hatásának új, egyre lényegesebb területe a Science, Egineering, Technology, Arts and Mathematics (STEAM) nevű integratív pedagógiai modell, amely a természettudományok és a matematika oktatását művészetpedagógiai módszerekkel gazdagítja. Egy nemrég készült, az amerikai National Science Foundation által támogatott, középiskolákban és friss diplomások körében lezajlott vizsgálat szerint a módszer a középiskolában fejleszti a kognitív képességeket, segíti az innovatív ismeretalkalmazást, az iskolában szerzett ismeretek mindennapi élethelyzetekben való alkalmazását, és mindkét korosztályban javítja a kollaboratív problémamegoldást (Haley et al., 2016). A STEAM Magyarországon is sok helyütt jelen van, de elsősorban az informális oktatásban: játszóházakban és fesztiválokon, múzeumokban és science centerekben. A kutatás eredményei arra ösztönöznek, hogy a művészetpedagógia oldaláról is megvizsgáljuk, hogyan alkalmazható ez az autonóm tantárgyak közötti kapcsolatot segítő integrációs modell a reguláris oktatásban.
 
Összegzés
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Thomas Barone, a vizuális nevelés egyik vezető orgánuma, a Studies in Art Education 2006 őszén megjelent művészetalapú kutatási folyóirat különszámának szerkesztőjeként idézi doktori témavezetője, Elliot Eisner kijelentését 1978-ból: „az lesz majd a forradalmi tett, ha egy neveléstudományi disszertáció szimfónia, szoborkiállítás vagy színházi produkció formáját ölti fel” (Barone, 2006, 6.). Negyven év után megállapíthatjuk, hogy a kutatásmódszertani „forradalom” győzött, a neveléstudományi konferenciákon az egyik teremben táblázatokkal és ábrákkal vagy dokumentumfelvételekkel, míg a másikban tánccal, színpadi játékkal vagy egy költemény előadásával illusztrálja mondanivalóját az előadó. A neveléstudomány kutatásimódszer-repertoárjának igen népszerű alternatívája lett a művészeti alapú megközelítés, azonban a művészetpedagógiai tantervek világszerte főleg képességkutatási eredményekre épülnek. Úgy tűnik, immár újabb „forradalmi tettekre” van szükség: a művészetalapú és a képességkutatásra építő paradigmák eredményeinek ötvözésével, hiteles és hatásos eredményekkel kell támogatnunk az innovációt.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kilenc ország kutatói 2011-ben ezzel a céllal alapították meg az Európai Vizuális Nevelési Hálózatot (European Network of Visual Literacy, ENViL7). A ma már tizenhat ország több mint hatvan kutatóját összefogó közösség tantervelemzések, művészetalapú pedagógiai esettanulmányok és a vizuális képesség fejlődését vizsgáló kutatások összevetésével hozta létre az ebben a számban, Ernst Wagner írásában bemutatott Közös Európai Vizuális Műveltség Referenciakeretet (Wagner–Schönau, 2016). A vizuális írástudást ez a kutatóközösség élethelyzetekhez (angol kifejezéssel: situations) kapcsolódó, tehát sokféle kognitív és affektív képességelemmel együttműködő kompetenciaként, a reflexivitással mint metakognitív képességgel való összefüggésben vizsgálja. Ez a képalkotás és befogadás képes­ségelemeit életszerűen leíró képességrendszer érezteti hatását a finn, holland, német és magyar tantervi-fejlesztő kutatási programokban (Vö. ebben a számban Gaul és szerzőtársai, Viola van Lanschot Hubrecht–Nienke Nieveen és Kallio-Tavin írásait.)

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A művészetpedagógia a nevében szereplő szavak metszéspontjában létezik. „Számomra a tanítás művészeti alkotótevékenység, aminek lényege az alakítás, amely során az alkotó és médium kölcsönös együtthatásban van egymással, a tanár és a diák állandó interakciója mindkét aktív résztvevőt alakítja, formálja. […] Kezdetben voltak belső konfliktusaim abból, hogy úgy éreztem, el kell döntenem, mi is vagyok valójában: művész vagy tanár. Igazi öröm volt felfedezni, hogy nem szükséges erről dönteni. A kérdés lebegtetése vezetett a felismeréshez, hogy a tanítás is művészetem része” (Bodóczky, 2012, 7.). A terület módszertana a képességkutatások és esettanulmányok, interjúk, műelemzések kvantitatív és kvalitatív módszereket egyaránt használó értékelési repertoárján alapul. A klasszikus művészeti elvek bemutatása mellett a kortárs vizuális kultúra kifejezésmódjaival megismertető, változatos és változékony kortárs képi nyelvet tanító új művészetpedagógia mára központi szerephez jutott. A művész önkifejezési törekvései pedagógiai modellek részeivé váltak.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A kortárs esztétikai nevelés multikulturális: a fiatalok képi, szöveges, zenei és mozgásvilágát integrálni igyekvő, innovatív és reménykeltően nyitott. Értékelési rendszere sem lehet más. Kulturális sztenderdek hangsúlyozása helyett rugalmas követelményekkel, de pontos szintmeghatározásokkal, érzékeny és igényes mérési apparátussal kell igazolnunk: nem kevesekhez szóló „készségtárgyak”, hanem nélkülözhetetlen képességeket fejlesztő alaptantárgyak összefoglaló neve a művészetpedagógia. E szám tanulmányai segítenek megérteni és továbbgondolni ezt az állítást.
 
Köszönetnyilvánítás
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A tanulmányban szereplő kutatások az MTA–ELTE Vizuális kultúra szakmódszertani kutatócsoport, „Moholy-Nagy Vizuális Modulok – a 21. század képi nyelvének tanítása, 2016–2020” projekthez kapcsolódnak. A kutatásokat a Magyar Tudományos Akadémia Tantárgy-pedagógiai Kutatási Programja támogatta.
 
Irodalom
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Barone, T. (2006): Arts-Based Educational Research Then, Now, and Later. Studies in Art Education, 48, 1, Special issue: Arts-Based Research in Art Education. 4–8. DOI: 10.1080/00393541.2006.11650495

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Barone, T. – Eisner, E. (2011): Arts Based Research. Thousand Oaks, CA.: SAGE Publications. Magyarul: Művészet alapú oktatáskutatás. (ford. Szirmai E., Erdeiné Nyilas I.) Kézirat, link

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Bodóczky I. (2012): Kis könyv a vizuális művészeti nevelésről. Budapest: VKFA Kiadó

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Freedman, K. ‒ Hejnen, E. ‒ Kallio-Tavin, M. et al. (2013): Visual Culture Learning Communities: How and What Students Come to Know in Informal Art Groups. Studies in Art Education, 54, 2, 103–115.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Gardner, H. (2000): Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century. New York: Basic Books

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Haley Goldman, K. – Yalowitz, S. – Wilcox, E. (2016): Arts-Based Learning Leads to Improvements in Creative Thinking Skills, Collaborative Behaviors and Innovation Outcomes. Research report. Art of Science Learning, Herdon, VA. link

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kárpáti A. ‒ Gaul E. (2011): A vizuális képességrendszer: tartalom, fejlődés, értékelés. In: Csapó B. – Zsolnai A. (szerk.) (2011): Kognitív és affektív fejlődési folyamatok diagnosztikus értékelésének lehetőségei az iskola kezdő szakaszában. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 41–82. link

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kárpáti A. – Gaul E. (eds.) (2013): From Child Art to Visual Language of Youth. New Models and Tools for Assessment of Learning and Creation in Art Education. Bristol: Intellect Publishers

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Kárpáti A. – Pethő V. (2012): A vizuális és zenei nevelés eredményeinek vizsgálata. In: Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 451–483. link

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Knowles, G. ‒ Cole, A. (eds.) (2008): Handbook of the Arts in Qualitative Research: Perspectives, Methodologies, Examples and Issues. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, 41–81.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Pléh Cs. ‒ Barkóczi I. (1977): Kodály zenei nevelési módszerének pszichológiai hatásvizsgálata. Kecskemét: Bács megyei Lapkiadó Vállalat

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Read, H. (1943): Education through Art. London: Faber

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Saks, A. L. (1996): Viewpoints: Should Novels Count as Dissertations in Education? Research in Teaching of English, 30, 4, 403–427. http://www.jstor.org/stable/40171550?read-now=1&loggedin=true&seq=1#page_scan_tab_contents

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Székácsné Vida M. (1982): A művészeti nevelés hatásrendszere. Budapest: Akadémiai Kiadó

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Wagner, E. ‒ Schönau, D. (Hrsg.) (2016): Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Visual Literacy – Prototyp. Münster–New York: Waxmann Verlag
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

URL1: http://mpk.elte.hu

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

URL2: http://mta.hu/tantargy-pedagogiai-kutatasi-program

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

URL3: http://www2.u-szeged.hu/ezk/

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

URL4: http://kodaly.hu/hu/kutatas/aktiv-zenetanulas

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

URL5: http://vizualiskultura.elte.hu

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

URL6: http://www.pz.harvard.edu/

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

URL7: http://www.pz.harvard.edu/topics/arts-aesthetics

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

URL8: http://www.pz.harvard.edu/projects/arts-propel

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

URL9: www.insea.org/

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

URL10: http://vizualiskultura.elte.hu

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

URL11: http://envil.eu
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Cikk letöltése 
1 1. ELTE Művészetpedagógiai Konferencia, 2017. június 24–25, 1. ELTE Workshop for Arts Education, 2017. június 25–26. Az évenként ismétlődő rendezvény honlapja konferenciakötetekkel: http://mpk.elte.hu.
2 Ilyen programok valósulnak meg az MTA Tantárgy-pedagógiai Kutatási Programja (http://mta.hu/tantargy-pedagogiai-kutatasi-program) keretében. Gévayné Janurik Márta (http://www2.u-szeged.hu/ezk/) és Nemes László Norbert (http://kodaly.hu/hu/kutatas/aktiv-zenetanulas) vezetésével a zeneművészet oktatása területén; Kárpáti Andrea vezetésével a vizuális kultúra oktatásáról (http://vizualiskultura.elte.hu); a DICE drámapedagógiai összehasonlító vizsgálat nyomán a KÁVA Műhelyben és másutt zajlanak a kutatásalapú esztétikai nevelési programok.
3 A Harward Project Zero honlapja: http://www.pz.harvard.edu/. A művészeti ágak iskolai oktatásáról szóló kutatásokról itt olvashatnak: http://www.pz.harvard.edu/topics/arts-aesthetics.
4 Az AERA SIG 53-ban, melynek neve Arts and Inquiry in the Visual and Performing Arts in Education, a neveléstudományi konferenciákon (még) szokatlan előadó-művészeti produkciókat is bemutatnak. Az Arts and Learning (SIG 8) a képességfejlődéssel, tantervek és pedagógiai módszerek hatásvizsgálatával foglalkozik, az Arts-Based Educational Research (SIG 9) pedig a művészet és pedagógia határterületén munkálkodik. Néhány beszédes cím a művészetfókuszú új pedagógiai folyóiratok közül: European Journal of Philosophy in Arts Education (EJPAE), Journal of Cultural Research in Art Education, Visual Inquiry: Learning & Teaching Art, Journal of Cultural Research in Art Education (jCRAE).
5 A nemzetközi művészetpedagógiára legnagyobb hatást gyakorolt projektjük, az Arts Propel kutatási jelentései, tanári kézikönyvei az irodalom, vizuális kultúra és zene tanításához: http://www.pz.harvard.edu/projects/arts-propel.
6 International Society for Education through Art, InSEA (www.insea.org/) (alapítva 1956-ban), mintegy 3000 tagja van 82 országból.
7 A kutatói közösség honlapja: http://envil.eu.
chevron_left
chevron_right
Tartalomjegyzék navigate_next
Keresés a kiadványban navigate_next
A kereséshez, kérjük, lépj be!
Könyvjelzőim navigate_next
A könyvjelzők használatához
be kell jelentkezned.
Jegyzeteim navigate_next
Jegyzetek létrehozásához
be kell jelentkezned.
    Kiemeléseim navigate_next
    Mutasd a szövegben:
    Szűrés:
    Kiemelések létrehozásához
    MeRSZ+ előfizetés szükséges.
      Útmutató elindítása
      delete
      Kivonat
      fullscreenclose
      printsave