Akárcsak az informális diskurzusok fatikus kommunikációjáé, úgy a tanári fatikus kommunikáció nyelvi elemei is vizsgálhatók a diskurzusepizódok tükrében, hiszen a fatikus kommunikáció a diskurzusok minden pontján megfigyelhető nyelvi cselekvés (Asztalos 2022b; Balázs 1993; Erdélyi 2017). Az első fontos diskurzusepizód a kommunikációs aktusokban a kapcsolatfelvételé, ami a tanórán a bevezető epizódban jelenik meg (Dornbach 1997; Hollóy 2024a). Sok szempontból az osztálytermi diskurzus kapcsolatfelvétele hasonló a hétköznapi diskurzusok kapcsolatfelvételéhez: a résztvevők itt is kapcsolatfelvevő fatikus nyelvi elemekkel köszöntik egymást, így használhatnak köszönésformákat vagy megszólításokat (Domonkosi 2017), megjelenhetnek small talk elemek (Wiyanto–Juliani 2023), valamint jelentős szerepet kaphatnak a diskurzusjelölők is a kapcsolat felvételében tanár és diák között (Asztalos 2022b; Coupland 2000; Dornbach 1997; Erdélyi 2017; Hollóy 2024a; Schirm 2014). Sok ponton az osztálytermi diskurzus kapcsolatfelvevő része eltér azonban a hétköznapi diskurzusokétól, mivel formális kommunikációs színtér révén szigorúbb normák, hazánkban továbbá erős ritualizáltság is jellemzi. Ez annak köszönhető, hogy évtizedek óta a tanórai diskurzusok kezdő epizódjához társul a jelentés félkatonai, uniformizált kapcsolatteremtő rituáléja (Dornbach 1997; Erdélyi 2017; Hollóy 2024a). Az osztálytermi diskurzus aszimmetrikus jellegének következtében a tanár az, aki a kommunikációt irányítja, így a kapcsolatfelvétel aktusát is ő kezdi meg, a diákok sok esetben a tanóra elején vigyázzállásban viszonozzák a kapcsolatfelvételt (Dornbach 1997; Erdélyi 2017). A jelentés rituáléjához mind verbális, mind nem verbális jelek tartoznak: a tanár belépését követően az osztály vigyázzba áll, a tanár köszöntése után az osztály kórusban viszonozza a köszöntést (gyakoriak a formális alakok, pl. Jó napot kívánok!, a tanulói részről általában a magázó formák az elvártak), majd a jelentés után a diákok helyet foglalhatnak, a tanórai munka ezután kezdődhet csak meg (Dornbach 1997; Erdélyi 2017). Ez a sokak által ismert tanórai gyakorlat kiválóan mintázza a hierarchiai viszonyok leképeződését az osztályteremben, illetve a fatikus kommunikáció mintakövető, nagymértékben társadalmi szabályokhoz/elvárásokhoz köthető jellegét is (Hollóy 2024a; Vanyan 2017). Vannak olyan tanórák, amelyek azonban kivételt képeznek ez alól a gyakorlat alól. Ha az adott tanórának minden perce számít, akkor a tanárok hajlamosak elhagyni a rituálét, például dolgozatírás esetén (Erdélyi 2017). Számít továbbá az adott tanóra típusa is: az idegen nyelvi óráknál például ez a rituálé nem jellemző (Erdélyi 2017), ennek az oka az lehet, hogy a hagyományosan kisebb csoportokban, gyakran kooperatív, csoportos munkaformákat hasznosító idegennyelv-órák hangulatához nem illik ez az erősen poroszos rítus, így a pedagógusok gyakrabban kerülik az ilyen jellegű órakezdést (Erdélyi 2017). Illetve szempont lehet egyszerűen csak az adott pedagógus tanítási gyakorlatához köthető kommunikációs stílus is: nem minden tanár részesíti előnyben a rituálét, és nem minden tanár ugyanolyan rituálét használ a kapcsolatteremtésre (Hollóy 2024a). Az osztálytermi diskurzusok kapcsolatteremtését vizsgáló kutatások hazánkban elsősorban a tanári/tanulói beszédben megfigyelhető fatikus nyelvi elemekre fókuszálnak, vizsgálják azoknak formáit, formalitását (Erdélyi 2017). A nemzetközi kutatások ezzel szemben pragmatikai szempontokat, továbbá a különböző köszönési rítusok motiváló szerepét is vizsgálják (Cook et al. 2018; Shields-Lysiak et al. 2020; Zelencz 2012).