Akárcsak az írott szövegműfajok, a beszélt nyelvi műfajok is több szempont szerint elkülöníthetők egymástól, például a spontaneitás, a formalitás vagy a monologikusság/dialogikusság alapján (Boronkai 2008a; Pléh 2012). Jelen kötet az osztálytermi diskurzusok eredendően dialogikus természetének köszönhetően a dialogikus szövegre fókuszál. A dialogikus, beszélt nyelvi szövegek – mint az írott szövegműfajok – is sematikusak: az adott sémák a beszédhelyzettől függően, különböző mértékben/hangsúllyal jelennek meg a szövegekben (Boronkai 2008a; Heritage 2009; Schegloff 2007). A párbeszédes, beszélt nyelvi szövegeknél ez a séma az alábbi szinteken alakul: üdvözlés, a ráhangoló interakció, a fő témák (témaváltásokkal, visszatérésekkel), a társalgás lezárásának előkészítése és a lezárás/elköszönés (Boronkai 2008a). A párbeszédes szövegek spontán és tervezett kategóriákra oszthatók, a két kategória merev elválasztása azonban sok esetben nem lehetséges: a beszédhelyzettől függően számos esetben köztes kategóriák jönnek létre, amely dialógusok félspontánnak tekinthetők (Boronkai 2008a). A spontán/tervezett szövegekben a sémák is különböző módon érvényesülnek, különböző jelentőséggel bírnak (Boronkai 2008a). A párbeszédek spontaneitásának mértéke továbbá egyes viszonyfogalmak mentén skálaként is értelmezhető: az adott viszonyfogalmak hangsúlyos/kevésbé hangsúlyos jelenléte egy konkrét diskurzusban meghatározhatja annak spontán vagy tervezett jellegét (Boronkai 2008a). Ilyen viszonyfogalmak lehetnek például a tér- és időszerkezet összetettsége, a nyelvi/nem nyelvi cselekvések viszonya, a témaváltások jellege/gyakorisága, a forgatókönyv követése, a fordulók szerkezeti jellemzője, a közbevetések funkciója stb. (Boronkai 2008a). A viszonyfogalmak alapján tehát az adott beszélt nyelvi dialogikus szövegműfajok spontaneitása meghatározható: a tervezett szövegeket például sokkal inkább jellemzi az egységes tematika, a kötöttebb szerkezet, a beszélőváltások tudatos megalkotása, míg a spontán szövegeknél gyakoribbak a témaváltások, a spontán beszélőváltások stb. (Boronkai 2008a).

A beszélt nyelvi dialógusok nyelvi és szerkezeti megformáltságára hatással van a közeg és a beszédhelyzet is, amelyek a formális vagy informális jellegét adhatják az adott diskurzusnak (Boronkai 2008; Heritage 2009; Pléh 2012). A dialógus résztvevői máshogy beszélnek egymással egy tárgyaláson vagy egy osztályteremben, mint például tennék azt az utcán járókelőként (Gardner 2004; Pléh 2012). A formális diskurzusok jóval kötöttebbek szerkezeti és nyelvi szempontból, mint az informálisak: a formális kommunikációs helyzeteket szigorú társadalmi normák övezik, melyek nem betartása a beszélő negatív megítéléséhez vezet (Boronkai 2008a; Fercsik–Raátz 2018; Pléh 2012). A formális diskurzusokban gyakran megjelenik továbbá a hierarchiai alá-fölérendeltség, ami szintén befolyásolja a diskurzusok szerveződését: a fölérendelt résztvevő a diskurzus szempontjából irányító szerepbe kerül, így más jogok illetik meg a kommunikációban, mint az alárendeltet (Boronkai 2008a; Heritage 2009; Pléh 2012). Az ilyen jellegű hierarchiai különbségek hangsúlyosan érzékelhetők például az olyan fatikus nyelvi elemek megformáltságában, mint a köszönésformák vagy megszólítások (Domonkosi 2001; Domonkosi 2002; Elhami 2020; Heritage 2009; Pléh 2012; Vanyan 2017).

Az osztálytermi diskurzusok a fentebb említett kategóriák alapján a félspontán, formális diskurzustípusok közé sorolhatók (Antalné Szabó 2006; Boronkai 2008a; Herbszt 2010; Iványi 2001). Az osztálytermi kommunikáció jellemzően célorientált, alá-fölérendelt viszonyokra épülő, intézményes diskurzusforma (Antalné Szabó 2006; Boronkai 2008a; Herbszt 2010; Iványi 2001). A tanórai célok elérése alapos tervezést igényel a tanár részéről mind didaktikai, mind kommunikációs szempontból: a tanár által meghatározott keretek mentén azonban számos spontán megnyilatkozás is létre jöhet tanár és diákok között (Antalné Szabó 2006; Herbszt 2010). A tanórai feladatok, keretek strukturálják a tanórai diskurzusokat, a tanórai célok pedig tematikus keretet adnak az osztálytermi diskurzusoknak (Antalné Szabó 2006; Herbszt 2010). Az osztálytermi kommunikáció sok szempontból különbözik tehát a hagyományos értelemben vett, hétköznapi párbeszédtől. Az egyik legfontosabb különbséget azonban a már fentebb említett aszimmetrikus jellege adja (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Asztalos 2016; Cazden 2001; Herbszt 2010; Walsh 2006; Walsh 2011). Ezen aszimmteria részben adódik a kommunikációhoz kötődő különböző jogokból, mely jogok az osztályteremben elsősorban a tanárt illetik meg (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Asztalos 2016; Cazden 2001; Herbszt 2010; Walsh 2006; Walsh 2011). Az egyik legfontosabb ilyen jog a szóátadás joga. A szóátadás-szóátvétel folyamata az osztálytermi diskurzusokban nem spontán képződik, a tanárnak áll jogában a beszélők kijelölése, illetve a szó elvétele. Ebből kifolyólag a legtöbb esetben a tanár az, aki a kommunikációt kezdeményezi: a kutatások azt mutatják, hogy a pedagógusok az esetek több mint 90%-ában kezdeményezik a kommunikációt az osztályteremben, míg a diákok legfeljebb 10%-ban. Továbbá a diákok a legtöbb esetben nem azért kezdeményezik a kommunikációt, mert a tanóra témájához, a tananyaghoz kívánnak hozzászólni vagy annak kapcsán észrevételeket tenni, hanem gyakran valamilyen óraszervezési okból kérnek szót (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Asztalos 2016; Cazden 2001; Herbszt 2010; Walsh 2006).

A részvevők közötti hierarchiai aszimmetria előrevetíti magát a kommunikációs aszimmetriát is az osztálytermi diskurzusban. Számos kutatás rámutat arra, hogy a tanárok alapvetően többet, többször és hosszabban beszélnek a tanórán, mint a diákok (Antalné Szabó 2006; Asztalos 2015; Asztalos 2020; Cazden 2001; Cullen 1998; Herbszt 2010; Walsh 2006). Az osztálytermi diskurzusokban a tanári beszédfordulókból általánosan lényegesen több található, és azok jelentősen hosszabbak, mint a diák beszédfordulók (Antalné Szabó 2006; Asztalos 2015; Asztalos 2020). A tanórák többségében a beszédidő kb. 70%-a tartozik a tanárhoz, míg csupán 30%-a a diákokhoz (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Asztalos 2015; Asztalos 2020; Culican 2008; Herbszt 2010). A tanulói megnyilatkozások ráadásul gyakran rendkívül rövidek: a tanulók gyakran egyszavas válaszokat adnak a tanár kérdéseire, ellentétben a tanár akár többperces fordulóival (Antalné Szabó 2006; Asztalos 2015; Asztalos 2020; Cazden 2001; Király 2015). A modern pedagógia és szakmódszertan, az újszerű elvárások az iskolai gyakorlat és az anyanyelvi tanórák tekintetében ennek az ellenkezőjét követelnék, így, részben a diskurzuselemzési kutatásoknak köszönhetően, számos olyan tényező és módszer feltárásra került már, amely változtathat ezen a jelenségen (Antalné Szabó 2003; Antalné Szabó 2006; Asztalos 2015; Asztalos 2020; Sharpe 2008). A ma már gyakran használatos tanulóközpontú oktatási módszerek, a különböző páros, csoportos és kooperatív munkaformák, a különböző digitális eszközök használatának tanórákba való integrálása és a megfelelő tanári kommunikáció sokat javíthat ezen az arányon, ezáltal nagymértékben elősegítve a tanulók kommunikációs kompetenciáinak fejlődését (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Asztalos 2015; Asztalos 2020; Raátz 2015; Sharpe 2008). Az ilyen jellegű óraszervezés és órafelépítés ma már sokkal hatékonyabban szolgálja korunk elvárásait a frontális gyakorlattal szemben, mivel a diákok kommunikációs kompetenciái akkor tudnak igazán fejlődni, ha a diákok ténylegesen gyakorolhatják a kompetenciához kapcsolódó részképességeket, fejlesztési területeket (Raátz 2015; Szőke-Milinte 2012). Ma már az oktatás olyan alapdokumentumai is, mint a Nemzeti alaptanterv, kiemelt célként tűzik ki azt az anyanyelvi órák tekintetében, hogy a diákok megtanuljanak megfelelően szöveget alkotni és értelmezni mind szóban, mind írásban, képesek legyenek kifejezni önmagukat és mások közléseit értelmezni minden kommunikációs helyzetben (Nemzeti alaptanterv 2020). Ez a cél csak akkor érhető el, ha a vizsgálatok által tükrözött arány a kommunikáció mennyiségét illetően változni tud.

Az osztálytermi diskurzus további fontos jellemzője, hogy célorientált (Antalné Szabó 2006; Herbszt 2010; Walsh 2006). Ez a cél tanóránként változik és sokféle lehet, a tanártól azonban mindenképpen előzetes tervezést igényel a kommunikáció szempontjából: a tanár feladata a megfelelő tanórai struktúra létrehozása, a legalkalmasabb módszerek és munkaformák, a tanórán használt eszközök kiválasztása annak érdekében, hogy a tanóra elérje a célját (Antalné Szabó 2006; Herbszt 2010). Éppen ezért az osztálytermi diskurzus a hétköznapi, spontán beszédek és a tervezett dialógusok között áll (Boronkai 2008a). Az osztálytermi diskurzusok alapvetően szóbeliek, számos esetben jellemző rájuk a spontaneitás is a tervezettség mellett, viszont színterük meghatározott, a résztvevőik szerepei beágyazottak, tudatosan felépítettek (Boronkai 2008a). Az osztálytermi diskurzushoz köthető vizsgálatok nagymértékben hozzájárulnak ahhoz is, hogy a tanárok a legmegfelelőbb, leghatékonyabb kommunikációs stratégiákat válasszák ki a tanóra céljának elérése érdekében.