Az egyik legfontosabb ilyen tényező maga a tanár személye, személyisége, illetve a személyéhez köthető olyan egyéni sajátosságok, mint a kora, neme, családi háttere, kommunikációs stílusa (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Chory–McCroskey 1999; Herbszt 2010; Szőköl 2020). A tanár személye és személyisége kulcsfontosságú abban a tekintetben, hogyan tud kommunikálni, kapcsolatot teremteni a diákokkal, milyen módon próbálja meg az osztálytermi kommunikációt irányítani (Antalné Szabó 2006). A tanár személyiségével és szakmai szocializációjával függ össze tanítási kultúrája is, amely meghatározza, hogy milyen módszereket, munkaformákat fog előnyben részesíteni az óráin, milyen szemléltetőeszközöket választ adott tananyagrészekhez (Antalné Szabó 2006; Herbszt 2010). Az újszerű, facilitátor tanári szerepet követő pedagógusok sokkal inkább a tanulás szervezésére, annak facilitálására fókuszálnak, mintsem a hagyományos pedagógiai felfogást képviselő pedagógusok, akik inkább a tananyag átadójaként vannak jelen az osztályteremben (Herbszt 2010). Az előbbi a tanulóktól is jóval aktívabb jelenlétet, részvétet igényel, a személyes tapasztalatokra, felismerésekre épít (Herbszt 2010). A tanár személye, személyisége nagymértékben hozzájárul ahhoz is, milyen légkört tud teremteni az órán: a befogadó, bátorító légkör, az empatikus hozzáállás, a megfelelő motiváció és adott esetben a humor jelentősen elősegítheti a tanulókat abban, hogy ki merjék fejezni magukat a tanórán, aktívan részt vegyenek a tanítási-tanulási folyamatban, diskurzusokban (Antalné Szabó 2006; Herbszt 2010).

A tanár személyével, tanítási kultúrájával, tanári szerepével összefüggő kiemelten fontos tanórai kommunikációt befolyásoló tényezők a tanítási módszerek, amelyeket a pedagógus az adott tanórán használ (Antalné Szabó 2006; Asztalos 2015; Gonda 2021). Az olyan tanítási módszerek, melyek elsősorban tanárközpontúak, amelyek során a tanár szolgál az információ fő forrásaként, fenntartják az osztálytermi diskurzusra jellemző aránytalanságokat, mivel ezeknél a módszereknél a kommunikáció nagyrészt egyirányú (Antalné Szabó 2006, Asztalos 2016, Asztalos 2020, Herbszt 2010; Webb–Mkongo 2019). Az ilyen módszerek, mint a tanári előadás, a kérdés-feleletre épülő megbeszélés vagy a példaelemzés a magyarországi tanítási gyakorlatban igen elterjedtek, ami részben okozhatja a már fentebb taglalt tanórai beszédidő-arányokat (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Asztalos 2016). Ezekkel ellentétben az olyan, inkább tanulóközpontú módszerek, mint a diákok feladatmegoldására épülő heurisztikus módszer, a tanulói kiselőadás, a kooperatív munkára épülő módszer, aktivizálják a tanulókat, elősegítik a tanulók közötti interakciók létrejöttét a tanórán, így a tanári-tanulói beszédarányra is pozitív hatással vannak (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Asztalos 2020).

Hasonlóan releváns tényező a munkaforma is. Számos kutatás azt mutatja, hogy az itthoni tanítási gyakorlatban leginkább a frontális munkaforma használata az elterjedt, pedig annak számos negatív hatása van az osztálytermi diskurzusra (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Asztalos 2015). A frontális munkaforma során a diákoknak jóval kevesebb lehetőségük van a kommunikációban részt venni, a tanár által feltett kérdések sok esetben nem valódi, kifejtett választ igénylő kérdések, így a tanulók egyéni ötletei a háttérbe szorulnak (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Asztalos 2016; Asztalos 2020; Herbszt 2010). A frontális munkaforma során a tanulói megnyilatkozások jellemzően rövidek, a tanulói verbális aktivitás csökken (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Asztalos 2020). Már az olyan, kevés szervezést igénylő alternatív munkaformák is, mint például a páros munka, rendkívül pozitív hatással lehetnek az osztálytermi diskurzusra a tanulói beszédidő szempontjából: a páros munka is nagyfokú tanulói aktivitást igényel, megnyitja a lehetőségét a tanulók egymás közötti kommunikációjának, a diákoknak alkalmuk van egyéni ötleteik megvitatására, aktív részeseivé válnak a tanítási-tanulási folyamatnak (Antalné Szabó 2006; Herbszt 2010; Kagan 2001; Webb–Mkongo 2013). A tanulók minél többször nyilvánulnak meg önállóan a tanórán, annál jobban fejlődik majd kommunikációs kompetenciájuk, annál gyakorlottabban és hatékonyabban fogják tudni kifejezni gondolataikat, kritikai észrevételeiket, kérdéseiket (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Asztalos 2015; Kagan 2001). Minél inkább törekszik egy tanár arra, hogy a saját beszédidejét csökkentse, annál hatékonyabban lesz képes bevonni a tanulóit aktívan a tanórai diskurzusba, ezáltal motiválva tanulóit az aktív részvételre (Antalné Szabó 2006; Kagan 2001).