Az analógia nyilván világos: ha az átlagos tanulói paraméterekre, azaz az átlagos életkori sajátosságokra alapozva tervezzük a tanítási folyamatot, akkor sejthető, hogy a különböző területeken különböző szinteken lévő tanulók jelentős része nem kapja meg az egyéni szükségleteinek megfelelő, kihívást jelentő feladatot. Azaz az átlag ismerete még nagyon keveset mond az egyéni jellegzetességekről. Az adott téren kevésbé járatos tanuló szorong és stresszel, a kiemelkedő képességű, a gyorsabb vagy mélyebb elsajátításra is képes tanuló pedig unatkozik ugyanazzal a feladattal. Emlékezzünk a tizenegy évnyi különbségre a szövegértésben, vagy a Mensa-ponthatárt elért 5. osztályos tanulókra.

 

Másodszor: az adatok rámutatnak arra az ellentmondásra is, amely a pedagógiai pszichológiai elmélet és a gyakorlat között húzódik. Az elméletek, a kutatások általában a törvényszerűségeket, a szabályokat és az átlagot keresik, vagyis azokat az alapvető ismereteket, amelyek segítségével tudhatjuk és előre jelezhetjük a pedagógiai folyamatokat, megtervezhetjük a tevékenységeinket. Ugyanakkor a gyakorlatban, amikor egyéni esetekkel találkozunk, az elméletek többnyire nem alkalmazhatóak egy az egyben. Az esetek kezeléséhez az „átlagos” ismerete nem ad útmutatást. Jobban fogalmazva: nem úgy ad útmutatást, ahogy várjuk. Az orvosi diagnosztika egy egyszerű példájával, a vérkép vizsgálatának analógiájával élve: kell hogy tudjuk az adott változó átlagos, megfelelő, tól–ig szintjét ahhoz, hogy megállapíthassuk, egy egyén értéke ennek alatta vagy fölötte van-e, ugyanakkor a kezelést az orvos természetesen már nem az „átlaghoz”, hanem az egyéni eredményhez fogja illeszteni. Az orvoslásban ez az algoritmus elég jól működik: mérés, diagnózis, ez alapján pedig az egyénre szabott kezelési terv. A humán tudományokban, például a pedagógiai pszichológiában az „átlagtól”, azaz az elmélettől, az elméletekben megfogalmazottaktól gyakran azt várjuk, hogy egyértelműen megmondják, mit csináljunk. De ez a gyakorlatban nem működik, nem működhet. Hiába ismerjük általában a kognitív sajátosságok fejlődési és életkori jellemzőit, arról mindez nagyon keveset mond, hogy a velünk szemben ülő gyerek konkrétan milyen.

A tanárképzés során a hallgatók elég jól megismerik az átlagot, megtanulják a szabályszerűségeket, az életkori jellemzőket. Aztán a gyakorlatba kikerülve szembesülnek azzal, hogy minden gyerek más, szinte egyik sem illeszkedik a róluk kialakított hipotetikus képbe. A tanult szabály nem működik, a fejlődéslélektani törvény nem illeszkedik a helyzetre, az elmélet könyvszagú marad, és „használhatatlan”. A leírt szabállyal és elmélettel van a gond? Netalán maga a kutatás, az akadémiai munka teljesen felesleges és haszontalan, hiszen „a gyakorlatban nem működik”? Semmiképpen sem, vagy legalábbis nem valószínű. A gond inkább abból fakad, hogy az „átlagos” eredményt, az „átlagos” folyamatot nem arra használjuk, amire kellene. Próbáljuk a gyerekeket beilleszteni a tanult képbe, alkalmazni az ismereteket, hiszen a mi tanításunk az „életkori sajátosságoknak megfelelő”. Ez a folyamat azonban, azaz a gyerekek átlaghoz illesztése – az ideális pilótafülke példáján okulva – lehetetlen, a kudarc előre kódolt. Mert bár az „átlagérték” igaz, de a valóságban senki sem átlagos. Mindenki kilóg a sorból valamilyen téren. Ha ezt nem értjük meg, folyamatos frusztráció és küzdelem, esetleg stressz, kiábrándultság és az alkalmatlanság érzése lesz rajtunk úrrá. Hiszen „így tanultam, ezt alkalmazom, és mégsem működik”. És mivel az egész oktatási rendszerünk az életkor alapján határozza meg a tanítás tartalmi elemeit, ezért a frusztráció állandó és kikerülhetetlen. Bármennyire is igyekszünk a törvényi ajánlásnak eleget téve „életkori sajátosságoknak megfelelő” tanítást biztosítani, ez – az életkori sajátosságok általános érvényessége híján – lehetetlen vállalkozás. Ehelyett az lehet a megoldás, hogy az átlaghoz viszonyítva és az adott képességterület általános fejlődési folyamatát ismerve, de már az ehhez viszonyított egyéni tanulói jellegzetességekhez illesztjük a „kezelést”, az oktatást. Mindezt pedig nemcsak az osztálytermekben, hanem a szabályozások szintjén is lehetővé kell tenni. Meg kell engedni, hogy valaki eltérjen az átlagtól, hiszen bár lehet ezt „nem megengedni” és ragaszkodni az átlagoshoz, a valóság – a fenti adatok fényében – egyértelműen a sokféleség, a diverzitás. Mindenki „más”.

A tehetséggondozásban is megjelenhetnek a mérés funkciójának céltévesztéséből fakadó problémák. Gyakori probléma a tehetségazonosítás során, hogy kiemelünk néhány általunk fontosnak vélt képességet, sajátosságot, és csupán azokat a területeket vizsgáljuk, azokat keressük. A mért képesség szintjéről persze kapunk egy többé-kevésbé pontos képet, arról viszont nem, hogy a nem vizsgált tényezőkkel, jellemzőkkel mi a helyzet. Így könnyen lehet, hogy a vizsgált képesség alapján tévesen általánosítunk a többi tulajdonságra, és általában „tehetségesnek” vagy „kevésbé tehetségesnek” nevezünk valakit, azaz a „vérkép” eredményének egy-egy eleme alapján döntünk, figyelmen kívül hagyva a többi értéket, vagy az elemek által kirajzolódó összképet. Nyilvánvaló nehézség természetesen, hogy a tehetségazonosítás során nem lehet minden képességet mérni, ugyanakkor a körültekintő „diagnózisállításhoz” ismernünk kell a mérés érvényességét és limitációit (Fodor, 2019). A mérés és azonosítás tehát igen fontos, de a tehetséggondozás nagy kérdése sokkal inkább az, hogy milyen egyéni „kezelés” következik a diagnózis után, vagyis, hogy az eredményekre alapozva milyen differenciált oktatási feltételeket és tevékenységeket biztosítunk a tanulók számára. Itt is át kell állítanunk a fejünkben a mérés, a diagnosztika fókuszát, az átlag és a jellegzetes életkori sajátosságok fogalmának a jelentését.

Ha már a tanárok elméleti felkészítése során próbáljuk a fejlődési folyamatokat, a képességek kialakulásának és környezeti meghatározóinak a komplex össz-játékát szem előtt tartani, ha a pedagógiai, pszichológiai kutatások és mérések funkcióját az ezt követő differenciálás szolgálatába állítjuk, ha mindezek során kellő hangsúlyt fektetünk maguk a tanulók, az egyetemi hallgatók egyéni jellemzőire és igényeire, valamint, ha az iskolai tartalmak és elvárások kialakítása során az életkori átlag mellett egyéb tényezők is megjelennek, akkor van esély arra, hogy a szemléletváltás az oktatásban is elkezdődjön, hogy az „átlagot” végre arra használjuk, amire való.