Cím:

Az iskola affektív és szociális jelenségvilágának kutatása

Trends in Research of Affective and Social Factors in Education

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Józsa Krisztián1, D. Molnár Éva2, Zsolnai Anikó3

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

1Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézet, Szeged,

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Kaposvári Egyetem, Neveléstudományi Intézet, Kaposvár

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

jozsa@edpsy.u-szeged.hu

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

2Szegedi Tudományegyetem Neveléstudományi Intézet, Szeged

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

3Eötvös Loránd Tudományegyetem Neveléstudományi Intézet, Budapest
 
Összefoglalás
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A tanulmány az affektív és a szociális tényezők jelentőségével foglalkozik pedagógiai megközelítésben. Az affektív szféra kifejezés szerteágazó területet jelöl, az érzelmi tényezők mellett magában foglalja például az attitűdöket, az érdeklődést, a motivációt és a társas viselkedés bizonyos elemeivel is átfedést mutat. E kérdéskör régóta foglalkoztatja az oktatás, nevelés iránt érdeklődőket. A téma önálló kutatási területté válása ugyanakkor alig száz évre tehető. Az iskola világához közvetlenül kapcsolódó vizsgálatok az utóbbi évtizedekben váltak egyre hangsúlyosabbá. E munkák napjainkra már számos bizonyítékot sorakoztattak fel arra, hogy az affektív tényezőknek döntő szerepük van a tanulás eredményességében. Néhány affektív változó erősebben jelzi előre az iskolai tanulás sikerességét, mint az intelligencia. Az érzelmek, motívumok kutatása szorosan kapcsolódik a társas kapcsolatok vizsgálatához. A társas kapcsolatok alapját a szociális készségek és motívumok jelentik. Ezek fejlettsége ugyancsak elengedhetetlen az iskolai tanulás sikerességéhez. A tanulmány rövid áttekintést ad e területek főbb kutatásairól, említést tesz azokról a programokról, melyek a tanulási motivációt, a szociális és érzelmi tanulást segítik.
 
Abstract
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

The study deals with the significance of affective and social factors from a pedagogical viewpoint. The term affective factors indicates a diverse field which includes for example emotions, attitudes, interest, motivation, and shows overlap with some components of social behaviour. This field has intrigued people interested in education for a long time. However, the topic became an independent research area only about a hundred years ago. Investigations directly connected to the schools have become prominent in the last few decades. Research findings provided a number of evidence showing that affective factors have a determining role in the success of learning. Some affective variables predict school success better than intelligence. Research of emotions and motives is linked to the investigations of social competences. Social skills and motives give the foundations of the social relationships. The development of those skills is indispensable for learning success at school. This study gives a short overview about the research of these fields mentioning those programmes which help learning motivation, social and emotional learning.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Kulcsszavak: affektív faktorok, motiváció, érzelem, szociális kompetencia, szociális és érzelmi tanulás, iskolai sikeresség
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Keywords: affective factors, motivation, emotion, social competence, social and emotional learning, school achievement
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

DOI: 10.1556/2065.181.2020.1.5
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

 
Bevezetés
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Az oktatással, neveléssel foglalkozók évszázadok óta fontos kérdésnek tartják az eredményes tanulás feltételeinek megteremtését, a tanuláshoz, az iskolához, a társakhoz, a pedagógusokhoz fűződő viszony alakítását. Írásunkban e területek közül három nagyobb kérdéskört érintünk. Foglalkozunk a tanulási motiváció szerepével és formálásának a lehetőségével. Elemezzük az érzelmek, az érzelemszabályozás iskolai tanulásban betöltött szerepét. Végezetül a szociális kompetencia fejlődésének és fejlesztésének a problémavilágába tekintünk be.
 
Tanulási motiváció
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Az iskolai eredmények és a tanulási motiváció között kölcsönös egymásra hatás, oda-vissza kapcsolat áll fenn. A tanulási motiváció befolyásolja a későbbi iskolai teljesítményt, az iskolai sikerek és kudarcok pedig visszahatnak a tanulási motivációra, befolyásolják annak változását. Már az óvodások motiváltsága, feladat­orientált kitartása, elsajátítási öröme előre jelzi a későbbi matematikai, olvasástanulási sikereket. A kutatások arra is felhívják a figyelmet, hogy az elsajátítási motivációnak erősebb előrejelző ereje van a későbbi tanulási sikerességre, mint az intelligenciának (Józsa–Barrett, 2018).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A tanulással kapcsolatos első sikereket és kudarcokat a gyermekek már az iskoláskor legelején átélik, sokuk már az óvodában megszerzi ezeket. Az első óvodai, iskolai évek alapvető jelentőségűek a gyermekek tanulási motivációjának alakulásában, életre szólóan befolyásolhatják a fejlődésüket. Az iskolakezdés sikeréhez elengedhetetlen, hogy az iskolai tanulás örömöt adjon a gyermeknek. Ha az első iskolai tapasztalatok kudarcokat hoznak, akkor lerombolódhatnak az elsajátítás, a tanulás motívumai. Ha ez bekövetkezik, akkor nem lesz késztetése a gyermeknek arra, hogy energiát, időt fektessen az iskolai tanulásba, ez pedig alapjaiban gátolja meg a fejlődését.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Az életkor előrehaladtával, az iskolai tapasztalatok gyarapodásával, sok gyermeknél szemmel láthatóan csökken a motiváció a saját öröméért, a megszerezhető tudásért folytatott tanulásban. Hazai és nemzetközi vizsgálatok egyaránt kimutatták, hogy a diákok tanulási motivációja az iskolai évek alatt jelentős mértékben csökken. A csökkenés különböző kultúrákban, oktatási rendszerekben egyaránt tapasztalható. A különböző vizsgálatok eredményeinek közös jellemzője, hogy a tanulási motiváció apadása többnyire harmadik és hatodik osztály körül kezdődik, és ezt követően a középiskolában is folyamatos. A motiváció iskolai évek alatt bekövetkező csökkenésében számos tényező játszhat szerepet. A csökkenés azonban nem törvényszerű, nem következik be minden gyermek esetében. Sőt, olyan gyermekek is vannak, körülbelül 15%-nyian, akiknél a tanulási motiváció növekedése figyelhető meg az iskolai évek alatt. A pedagógusoknak, az osztálytermi folyamatoknak meghatározó szerepük van a tanulók, az osztályközösségek motiváltságának az alakulásában (Józsa, 2013). Alapvető fontosságú tehát megismerni azokat a pedagógiai módszereket, amelyek a tanulók motiváltságának az erősödését elősegíthetik.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Rory A. Lazowski és Chris S. Hulleman (2016) elemző áttekintést ad a tanulási motiváció erősítésére irányuló kutatásokról. Egyértelműen rámutatnak, hogy vannak olyan módszerek, amelyek bizonyos körülmények között sikerrel alkalmazhatók. Shazia Iqbal Hashmi, Chua Bee Seok és Murnizam Hj Halik (2017) kutatásai például igazolták, hogy már óvodáskorban eredményesen lehet erősíteni a gyermekek elsajátítási motivációját, kitartását.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Az utóbbi években a tanulási motiváció erősítésére több hazai pedagógiai kísérlet is megvalósult, ezek közül röviden két példát mutatunk be. A klasszikusnak nevezhető frontális osztálytermi munka még az ének-zene órán sem képes figyelemfelkeltő módon hatni minden gyermekre, az ének-zene óra a legkevésbé szeretett tantárgyak közé tartozik. A változatosabb tanítási, tanulási munkaformák alkalmazása azonban igazoltan pozitívan befolyásolja az iskolai zenetanulási motivációt. A drámapedagógiai gyakorlatok, a kooperatív tanulási technikák, a projektmódszer, a problémaalapú tanulás és a digitális eszközök egyaránt motiválóan hatnak az ének-zene tanórákon (Jakobicz et al., 2018). A digitális eszközök ének-zene órai alkalmazása már első osztályban pozitívan befolyásolja a zenetanulási motivációt (Szabó et al., 2019).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Másik példaként az olvasás, szövegértés tanítását említjük. Közismert, hogy a magyar tanulók szövegértésével komoly problémák vannak. A magyar gyerekek sokasága nem tud és nem is szeret olvasni. Az olvasási motiváció a felső tagozatos évek alatt folyamatosan csökken. A jelenség mögött számos ok húzódik meg, ezek között az olvasástanítási módszerek is szerepet kapnak. A hazai olvasást, szövegértést tanító tankönyvekben a szépirodalmi művek dominálnak. A művek többsége hetven–száz éve íródott. A szövegértés fejlesztése elsősorban ezeknek az irodalmi műveknek a felhasználásával valósul meg. A szövegek nyelvezete nehéz, szókincse, témája sokszor idegen a gyermekek számára. Egy irodalomtanítási kísérlet ugyanakkor igazolta, hogy a szövegek megváltoztatása, a klasszikus művek mellett kortárs művek irodalomórai feldolgozása pozitívan hat a gyermekek olvasási kedvére, olvasási szokásaira (Józsa et al., 2017).
 
Érzelmek, érzelmi szabályozás és iskolai sikeresség
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Az elmúlt évtizedekben rohamosan nőtt azon kutatások száma, amelyek az érzelmek szerepét hangsúlyozzák a személyiségfejlődésben. Az érzelmek az élet minden területén jelen vannak, létfontosságú képességnek számít az érzelmek szabályozása (Koole–Veenstra, 2015). Az érzelemszabályozás magában foglalja azokat a folyamatokat, amelyek által az érzelmeket fenntartjuk vagy módosítjuk. Érdemes különbséget tenni a kontroll és a szabályozás között. Míg az előbbi csupán a negatív érzelmek befolyását jelenti mint korlátozó folyamat, az érzelemszabályozás tágabb kategória, nem csak a negatív érzelmek módosítására vonatkozik.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Az érzelemszabályozás elmélete és a kötődéselmélet szoros kapcsolatban vannak egymással, mivel az érzelmek a kötődési kapcsolatok által alakulnak és módosulnak. Az érzelemszabályozás alapjait a családban tanulja meg a gyermek, és ennek első tere a kötődés kapcsán megnyilvánuló közelség-távolság kettősége, amikor a csecsemő megtapasztalja a gondozó közelségében a pozitív, míg távollétében a negatív érzelmeket. Azáltal, ahogy a csecsemő megtanulja kezelni ezeket az érzéseket, kialakul az érzelemszabályozás sajátos módozata, amelyben megjelenik egyrészt a különböző érzelmeket kiváltó helyzetek felismerése, másrészt az ezekhez kapcsolódó érzelmek szabályozásának megtanult stratégiái is (Fonagy et al., 2002).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A másodlagos környezetben – óvodában, iskolában – a már kialakult érzelemszabályozási stratégiák továbbiakkal egészülnek ki, ahogyan a különböző társas helyzetekben újabb és újabb érzelmeket kell feldolgozniuk a gyermekeknek (Koole–Veenstra, 2015). Az iskolai és osztálytermi légkör sokat elárul arról, ahogyan a tagok megélik az érzelmeiket, és amilyen módon kezelik az egyes érzelmeket. A jó iskolai közösségekben nem szégyen, ha negatív érzelmeket él át valaki, a csoport támogató légkörében helye van minden érzelemnek, nem kell elrejteni a valós érzéseket (Pekrun, 2006).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Iskolai környezetben a tanulók számtalan kihívással és stresszhelyzettel találkoznak, és az a mód, ahogyan megbirkóznak ezekkel a szituációkkal, meghatározza a tanulmányi teljesítményüket is. A különböző érzelmek az iskolai szituációk eltérő értelmezéséből származnak, amit a pedagógusok, osztálytársak, szülők, barátok befolyásolhatnak, és amelyek a környezet változásaival állandóan változhatnak. A büszkeség, az öröm, a félelem, a szorongás, a szégyen stb., mind-mind megjelenhetnek az iskolai helyzetekben, amelyek hatással vannak a tanulási célokra, kitartásra, a megküzdésre és az egész iskolai teljesítményre.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A társas kapcsolatokban is fontos a hatékony érzelemszabályozás, mivel azok a gyerekek, akik jobb érzelemszabályozással rendelkeznek, kedveltebbek, szimpatikusabbak, és pozitívabb kapcsolatokat tudnak kialakítani a társaikkal. Mindezeken túl, jobb partnereknek bizonyulnak a társasjátékokban, és ha konfliktusba keverednek, könnyebben tudnak nézőpontot váltani, mindenki számára jó megoldást keresni. Ugyanakkor a legtöbb problémás viselkedés (agresszivitás, magatartászavar, zaklatás stb.) összefüggésbe hozható az alacsony érzelemszabályozással (Bookhout et al., 2018).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Összefüggést találtak a figyelem szabályozása és az érzelemszabályozás között. Azok a diákok, akik magas szintű figyelemmel rendelkeztek, könnyebben elsajátították a megfelelő érzelemkifejezési és érzelemszabályozási stratégiákat. Ugyanakkor a figyelem lankadása előrejelzője lehet az alacsonyabb érzelemszabályozásnak is. A pedagógusoknak fontos szerep jut a hatékony érzelemszabályozási stratégiák kialakításában, ami elsősorban a megfelelő (elfogadó, támogató, feladatorientált, és nem eredményorientált) osztálytermi légkör létrehozásában rejlik (Macklem, 2008).
 
Szociális, érzelmi kompetencia és iskolai sikeresség
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A szociális és érzelmi kompetenciának a társas viselkedés működésében meghatározó szerepe van. A kutatási adatok egyértelműen azt mutatják, hogy e két kompetencia megfelelő vagy nem megfelelő működése nemcsak a társas kapcsolatok alakulását, hanem a magánéleti sikerességet és a tanulmányi-szakmai előmenetelt is nagymértékben befolyásolja (Greenberg et al., 2017).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A nemzetközi és hazai kutatások (például Caprara et al., 2000; Zsolnai–Józsa, 2003) bebizonyították azt is, hogy a gyerekek szociális kompetenciájának fejlettsége már az iskolakezdéstől összefügg iskolai teljesítményük alakulásával. Akik képtelenek figyelni másokra, akik nem tudnak alkalmazkodni, és nem tudják kontrollálni viselkedésüket, azok rosszabbul fognak teljesíteni társaiknál (Zsolnai, 2013).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A szociális kompetencia sokféle komponens (képességek, készségek, motívumok és ismeretek) bonyolult kölcsönhatásrendszere, és működésének hatékonysága vagy elégtelensége meghatározó egész életünkre, hisz az emberi lét alapja a társas viszonyrendszer. Linda Rose-Krasnor (1997) a szociális kompetenciát úgy definiálja, amely a szervezett viselkedések eredményeként az emberi kapcsolatok hatékonyságát biztosítja.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Az érzelmek szintén jelentősen hatnak szociális viselkedésünkre. Carolyn Saarni (1997) megközelítésében az érzelmi kompetencia alapvető komponense a saját érzelmi állapot megértése; a másik fél érzelmi állapotának a felismerése; az érzelmek megfelelő kommunikálása; az empátia és mások érzelmeinek az elfogadása. Ezek az összetevők elengedhetetlenül fontosak a szociális helyzetek értelmezésekor, valamint a másokról alkotott tudásunk kialakításában és folyamatos formálásában. Az érzelmek felismerése és megértése az érzelmek által közvetített információk dekódolását és értelmezését, az érzelmek szabályozása pedig a különböző tartalmú és intenzitású érzelmek kezelését, irányítását jelenti (például Denham, 2006).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A szociális és érzelmi kompetencia egymáshoz való viszonyának feltárásával számos kutatás foglalkozik. Ezekből az derül ki, hogy nagyon szorosan összefüggenek, azonban különálló szerveződésként érdemes kezelni őket (Zsolnai, 2013). Ennek viszont némileg ellentmond, hogy a vizsgálatok egy részében már régóta szociális-érzelmi kompetenciáról (social-emotional competence) írnak (például Denham, 2006).
 
Szociális, érzelmi fejlődés és tanulás
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A szociális és érzelmi kompetencia alkotóelemei közül a szociális és érzelmi képességek, készségek főként gyermekkorban, tanulás útján sajátítódnak el. A szociális és érzelmi tanulás során a gyerekek elsajátítják az érzelmek felismerésének, megértésének és szabályozásának képességét, a kortársakkal és a felnőttekkel való kapcsolattartás készségeit és szabályait, a szociálisprobléma-megoldás képességét. E folyamatban a gyerekek kognitív, szociális, érzelmi készségei és képességei egymás működését kiegészítve és erősítve egyaránt fejlődnek, aminek eredményeként kialakul a hatékony szociális viselkedés.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A különböző életkoroknak megfelelő szociális és érzelmi fejlettség egy hosszú tanulási folyamat eredménye, amely során a társas viselkedés egyes elemeit többféle tanulási móddal sajátítjuk el. A szociális tanuláselmélet szerint a modellnyújtás, valamint a megerősítés befolyásolja a gyerekek szociális tanulását. Albert Bandura (1971) ezek mellett az utánzásos tanulás fontosságára is felhívta a figyelmet. Ebben a folyamatban az utánzás alapjául a modell – felnőtt, kortárs – pozitívan megerősített viselkedése szolgál (Zsolnai, 2013).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A szociális és érzelmi tanulás (social, emotional learning; SEL) elmélete abból indul ki, hogy az érzelmi és szociális készségek, képességek fejlettsége, illetve fejletlensége erősen befolyásolja az egyének fizikai és lelki egészségét, a társas kapcsolataik, valamint szakmai teljesítményük sikerességét (például Cefai–Cavioni, 2014). Olyan fejlesztő programokra van tehát szükség az intézményes nevelés (óvoda, iskola) keretein belül, amelyek hozzájárulnak ahhoz, hogy gyerekként és felnőttként egyaránt hatékonyan tudjuk működtetni ezeket a készségeket és képességeket.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A szociális és érzelmi tanulást segítő programok többsége először az USA-ban került kidolgozásra és bevezetésre már több mint huszonöt évvel ezelőtt. Ezeknek az alapját a Collaborative for Social and Emotional Learning (CASEL) szervezet kutatói és munkatársai dolgozták ki, és azóta erre építve számos fejlesztő program született meg az USA-ban és Európában egyaránt (Cefai et al., 2018).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Az intézményes fejlesztés lehetőségeivel foglalkozó kutatók a CASEL által létrehozott modellel összhangban öt olyan, a szociális és érzelmi fejlődésben meghatározó szerepet játszó faktort emelnek ki, melyek fejlesztése kulcsfontosságú:
  • önismeret és én-tudatosság (az egyén pontosan felismeri érzelmeit, gondolatait, valamint ezek hatását a viselkedésére; ismeri erősségeit, korlátait);
  • önmenedzselés (az egyén azon képessége, miként szabályozza érzelmeit, gondolatait és viselkedését különböző szituációkban; képes motiválni magát a kitűzött célok elérése érdekében);
  • társas tudatosság (az egyén azon képessége, hogy elfogadja és megérti a különböző háttérrel és kultúrával rendelkező társait; képes elfogadni és megérteni a viselkedési normákat);
  • társas készségek csoportja (magában foglalja az őszinte, nyílt kommunikációt, az együttműködést, a konstruktív konfliktuskezelést, valamint a segítségkérés és segítségnyújtás készségét);
  • felelős döntéshozatal (az egyén azon képessége, hogy az etikai-társadalmi normákhoz igazodva viselkedik társas kapcsolataiban; cselekvéseit és azok következményeit reálisan értékeli).
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A szociális és érzelmi tanulást segítő programokra (SEL) manapság már inkább a szociális és érzelmi nevelés (social and emotional education; SEE) elnevezést használják, ezzel is kiemelve azok segítő, támogató jellegét. Ezek évekig tartó integratív programok, és több fajtájuk különböztethető meg. Vannak speciális témákra (például bűnmegelőzés) fókuszálók, amikor külön foglalkozások keretében folyik a fejlesztés, illetve vannak olyanok, amikor a pedagógusok a tantervi kereten belül, egy-egy tantárgy (például irodalom, történelem) tanításába ágyazottan végzik a fejlesztést (Tóth–Kasik, 2010). Ezek mellett léteznek olyan programok is, melyek a tanárok szociális és érzelmi készségeinek a fejlesztését is felvállalják.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A szociális és érzelmi nevelés (SEE) programok közül azok a leghatékonyabbak, amelyeket egy adott intézmény tantervébe építenek be. Ezeknél fontos az egész iskola érintettsége, amely szerint a gyerekek szociális és érzelmi tanulását az iskola/óvoda összes szereplője – pedagógusok, szülők, az intézmény vezetősége és a helyi közösség – együttesen támogatja (Meyers et al., 2015). Ezek a programok olyan tanulási környezetet biztosítanak, ahol a gyerekek szorongástól mentesen, elfogadó légkörben, kellően motiválva tanulhatnak, ahol mind a diákok, mind a pedagógusok és a szülők jól érzik magukat, s ez együttesen nemcsak a gyerekek szociális és érzelmi fejlődését, hanem tanulmányi sikerességét is elősegíti (Cefai et al., 2018).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Jelenleg egyre több SEL/SEE-program kerül bevezetésre világszerte. Magyarországon egyelőre még nincsenek a szigorúan vett kritériumoknak megfelelő, intézményi keretek között működő SEL/SEE-programok. A cél az, hogy ezek a hazai köznevelési rendszerben is megjelenjenek és elterjedjenek.
 
Köszönetnyilvánítás
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

A tanulmány megírását az NKFI K124839 projekt támogatta.
 
Irodalom
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Bandura, A. (1971): Social Learning Theory. New York: General Learning Press

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Bookhout, M. K. – Hubbard, J. A. – Moore, C. C. (2018): Emotion Regulation. In: Lochman, J. E. – Matthys, W. (eds.): The Wiley Handbook of Disruptive and Impulse-Control Disorders. First Edition. Wiley & Sons Ltd. 221–236. DOI:10.1002/9781119092254.ch14, https://www.researchgate.net/publication/319443629_Emotion_Regulation

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Caprara, C. V. – Barabaranelli, C. – Pastorelli, C. et al. (2000): Prosocial Foundations of Children’s Academic Achievement. Psychological Science, 11, 302–306. DOI: 10.1111/1467-9280.00260, https://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/Bandura2000PS.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Cefai, C. – Bartolo, P. A. – Cavioni, V. et al. (2018): Strengthening Social and Emotional Education as a Core Curricular Area across the EU. A Review of the International Evidence. NESET II report. Luxembourg: Publications Office of the European Union. DOI: 10.2766/664439, https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/2d5c94fe-1527-11e8-9253-01aa75ed71a1/language-en

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Cefai, C. – Cavioni, V. (2014): Social and Emotional Education in Primary School. New York: Springer, https://bit.ly/36T9jtg

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Denham, S. A. (2006): Social–emotional Competence as Support for School Readiness: What Is It and How Do We Assess It? Early Education and Development, 17, 1, 57–89. DOI: 10.1207/s15566935eed1701_4, https://bit.ly/32FgfqH

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Fonagy P. – Gergely Gy. – Jurist E. L. et al. (2002): Affect Regulation, Mentalization, and the Development of the Self. New York: Other Press

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Greenberg, M. T. – Domitrovich, C. – Weissberg, R. et al. (2017): Social and Emotional Learning as a Public Health Approach to Education. The Future of Children, 27, 1, 13–32. http://earlylearning.ubc.ca/media/greenberg_sel_as_a_public_health_approach_2017.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Hashmi, S. I. – Seok, C. B. – Halik, M. H. (2017): Enhancing Persistence on Mastery Tasks among Young Preschool Children by Implementing the “I Can” Mastery Motivation Classroom Pro­gram. Hungarian Educational Research Journal, 7, 2, 127–141. https://dea.lib.unideb.hu/dea/handle/2437/247570

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Jakobicz D. – Wamzer G. – Józsa K. (2018): Motiválás az ének-zene órákon. Gyermeknevelés, 6, 2, 18–31. http://gyermekneveles.tok.elte.hu/18_2/gyn_2018_2_jakobicz_wamzer_jozsa_18-31.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Józsa K. (2013): Az elsajátítási motiváció életkori változása egy longitudinális vizsgálat tükrében. In: Molnár Gy. – Korom E. (szerk.): Az iskolai sikerességet befolyásoló kognitív és affektív tényezők értékelése. Budapest: Nemzedékek Tudása Tankönyvkiadó, 85–104. https://bit.ly/2q630BX

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Józsa K. – Barrett, K. C. (2018): Affective and Social Mastery Motivation in Preschool as Predict­ors of Early School Success: A Longitudinal Study. Early Childhood Research Quarterly, 45, 4, 81–92. DOI: 10.1016/j.ecresq.2018.05.007, https://bit.ly/33GfJK6

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Józsa K. – Fiala Sz. – Józsa G. (2017): A klasszikus és a kortárs szövegek feldolgozásának hatása az olvasás affektív tényezőire: egy irodalomtanítási kísérlet tapasztalatai. Anyanyelv-pedagógia, 10, 1, 19–27. DOI: 10.21030/anyp.2017.1.2, http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/img/keptar/2017_1/Anyp_X_2017_1_2.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Koole, S. L. – Veenstra, L. (2015): Does Emotion Regulation Occur Only Inside People’s Heads? Toward a Situated Cognition Analysis of Emotion-Regulatory Dynamics. Psychological In­quiry, 26, 1, 61–68. DOI: 10.1080/1047840X.2015.964657, https://bit.ly/2qJ4Usf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Lazowski, R. A. – Hulleman, C. S. (2016): Motivation Interventions in Education: A Meta-analytic Review. Review of Educational Research, 86, 2, 602–640. DOI: 10.3102/0034654315617832, https://bit.ly/34X2nJZ

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Macklem, G. L. (2008): Practitioner’s Guide to Emotion Regulation in School-Aged Children. Manchester: Springer DOI: 10.1007/978-0-387-73851-2, https://www.researchgate.net/publication/287305866_Practitioner’s_Guide_to_Emotion_Regulation_in_School-Aged_Children

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Meyers, D. C. – Gil, L. – Cross, R. et al. (2015): CASEL Guide for Schoolwide Social and Emotional Learning. Chicago, IL: CASEL, https://schoolguide.casel.org/

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Pekrun, R. (2006): The Control-value Theory of Achievement Emotions: Assumptions, Corolla­ries, and Implications for Educational Research and Practice. Educational Psychology Review, 18, 4, 315–341. DOI: 10.1007/s10648-006-9029-9, https://bit.ly/2Cz5BHh

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Rose-Krasnor, L. (1997): The Nature of Social Competence: A Theoretical Review. Social Development, 6, 111–135. DOI: 10.1111/j.1467-9507.1997.tb00097.x

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Saarni, C. (1997): Emotional Competence and Self-regulation in Childhood. In: Salovey, P. – Saarni, C. (eds.): The Development of Emotional Competence. New York: Guilford Press

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Szabó, N. – Janurik, M. – Józsa, K. (2019): The Effect of Music Island (Computer Program) on the Development of Musical Abilities in School Music Lessons. In: Gómez Chova, L. – López Martínez, A. – Candel Torres, I. (eds.): EDULEARN19 Proceedings: 11th International Conference on Education and New Learning Technologies. International Association of Technology, Education and Development (IATED), Valencia (Spain). 589–599. https://library.iated.org/view/SZABO2019EFF

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Tóth E. – Kasik L. (2010): A szociális kompetencia fejlesztésének főbb koncepciói és a pedagógusok szerepe a fejlesztésben. In: Zsolnai A. – Kasik L. (szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 163–182. http://publicatio.bibl.u-szeged.hu/9262/7/szocialis_kompetencia2010.pdf

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Zsolnai A. (2002): Relationship between Children’s Social Competence, Learning Motivation, and School Achievement. Educational Psychology, 22, 317–329. DOI: 10.1080/01443410220138548, https://bit.ly/2p9fdFA

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Zsolnai A. (2013): A szociális fejlődés segítése. Budapest: Gondolat Kiadó

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Zsolnai A. – Józsa K. (2003): Possibilities of Criterion Referenced Social Skills Development. Journal of Early Childhood Research, 2, 181–196. DOI: 10.1177/1476718X030012003, https://www.researchgate.net/publication/247757564_Possibilities_of_Criterion_Referenced_Social_Skills_Development

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépjen be!

Zsolnai A. – Kasik L. (2014): Functioning of Social Skills from Middle Childhood to Early Adolescence in Hungary. International Journal of Emotional Education, 6, 2, 54–68. https://core.ac.uk/download/pdf/46603635.pdf