Optimális esetben a tanuló szakmai közösségek tagjai aktívan részt vesznek a közös tevékenységben, kialakul egyfajta kötődés (valahova tartozás érzése) a tagok között, az együttműködés gyakori, a szakmai sokszínűség pedig fontos. Ezekben a közösségekben a tanulás kollaboratív és kollektív: azaz a tanulás nem kizárólagosan a tanári tudás és készségek elszigetelt, individuális fejlesztése, hanem a tanulás során egyfajta közös gyakorlati és nézetrendszer is formálódik, az értékek közös alakítása, a tudás közös létrehozása történik, melyben a közösség tagjai aktívan részt vesznek. A tanulás kiemelt és közvetett célja a tanulók tanulásának elősegítése, ugyanakkor, valójában a tanulás során a közösség saját tanulási folyamatát is megismeri, megérti és értelmezi (Stoll et al., 2006; Stoll, 2011; Darling-Hammond–McLaughlin, 1995).

A tanuló szakmai közösségek működésének kutatása során Stoll (2015) megközelítése alapján nem kizárólagosan arra érdemes fókuszálni, miképpen történik a közösség tagjai között tudásuk megosztása, hanem meghatározó annak megértése is, hogyan jön létre egy olyan iskolai szintű szervezeti kultúra, melyben az együttműködés, az együtt tanulás elvárt, folyamatos, természetes (autentikus) és a gyakorlat folyamatos követésére épül, célja közvetve pedig a minőségi tanulás elősegítése (Stoll, 2015).

A tanuló szakmai közösségek számos megközelítésével találkozhatunk a kapcsolódó kutatásokban (Stoll, 2015; Mayer–Lloyd, 2011; Darling-Hammond et al., 2017; Yang–Zheng, 2021). Leírhatóak azonban olyan alapelvek, melyek átfogó jellemzőknek (1. ábra) tekinthetők a tanuló szakmai közösségek értelmezésekor (Mayer–Lloyd, 2011; Darling-Hammond et al., 2017; Yang–Zheng, 2021; Stoll, 2011; Stoll et al., 2006; Vescio et al., 2008). A tanuló szakmai közösségek alapja a (1) közös értékek és vízió, melyet a tagok képviselnek, elfogadnak és melyek elérését célul tűzik ki. A közös értékek és célok rendszere egyúttal lehetővé teszi a megosztott, kollektív és etikus döntéshozást is. A szakmai közösségek működésének szintén fontos vonása a (2) közös felelősség. A közös felelősségvállalás növeli a tagok elköteleződését, a tagok támogathatják egymás tanulását, egyúttal pedig a társas elvárások (a konstruktív társas nyomás) az elszámoltathatóságot is elősegíti. A (3) hatékony együttműködés (kollaboráció) egyik alapvető eleme, hogy a tagok megélik, kölcsönösen függnek egymástól (támaszkodnak egymásra), közös céljaik vannak. A konfliktusokat hatékonyan kezelik, a véleménykülönbségek, viták pedig a növekedést szolgálják, a rögzült, rutinszerű működéssel szemben. Ezekben a közösségekben (4) mind a csoportos, mind az egyéni tanulás ösztönzött és érték, továbbá (5) a közösség alapvető értéke a bizalom. Valójában a bizalom (a tisztelet, a meggyőződés a kollégák kompetenciáit illetően) a tanuló szakmai közösségek kialakulásának előfeltétele. A tanuló szakmai közösségek működésének támogatásában – ahogyan a korábbiakban is utaltunk rá – az iskolavezetés meghatározó szerepet tölt be. A közösségek kialakításának és támogatásának egyik alappillére, hogy a vezető a szervezeti tagokat bevonja a vezetői tevékenységekbe: a (6) vezetés megosztott. Ha a szervezeten belüli elágazások (kisebb hálózatok) mentén a szervezet valamennyi szintjén találhatunk vezetői megbízásokat, az ösztönzi a tagok bevonódását a közös tevékenységbe. Mindezeken túl, a tanuló szakmai közösségek működését affektív szempontok is meghatározzák: a konstruktív és produktív közös munka, a kölcsönös függési viszonyok kialakításának alapja a bizalom, melynek egyik eleme a vezetői feladatok és pozíciók megnyitása. A megosztott vezetés a vezető szerepét is árnyalja azáltal, hogy cél a szakmai közösségen belül kisebb csoportok, közösségek létrehozása, akik saját munkájukért, fejlődésükért felelősséget vállalnak és önállóan működnek a szervezeten belül. A vezetési feladatok megosztása így azt is ösztönzi majd, hogy a szervezet valamennyi tagjának joga vezetői feladatokat betölteni, és ezt a vezetőség is facilitálja, felruházza a tagokat döntési jogokkal és a vezető szerep változtatható (Bayler et al., 2015; Harris–Jones, 2019; Vanblaere–Devos, 2016).