Both Benedek fiktív narratív megnyilatkozásában a kontextusfüggő kiindulópontok működését ugyancsak alapvetően befolyásolja az a deiktikus kapcsolat, amely a fikció keretében a történet világát (az elbeszélt eseményeket) a történetmondás világához (a beszédeseményhez) fűzi (l. Tátrai 2013b). Ahogy arról már szó esett (→ 4.1.1.1), ennek a deiktikus kapcsolatnak az alapja a referenciális jelenet (vagyis a történet) és a közös figyelmi jelenet (vagyis a történetmondás) fizikai világának térbeli és időbeli viszonyai között feltételezhető kontiguitás. Annak feltételezése, hogy az elbeszélt események ugyanabban a világban történtek, amelyben a történetmondó és az ő címzettje(i) élnek és narratív diskurzust folytatnak. Ezt a kapcsolatot csak még szorosabbá és még nyilvánvalóbbá teszi az, hogy Both Benedek, a regény fiktív történetmondója olyan történetet mond el, amelyben szereplőként maga is megjelenik. Az Iskola esetében is jól megfigyelhető, hogy a tér- és időbeli kontiguitás nem hagyja érintetlenül a történet mentális világának a feldolgozhatóságát sem. A befogadónak ugyanis az ilyen esetekben számításba kell vennie a történetmondó korlátozott megismerői horizontját is, akinek az eseményeket nem elképzelnie, kitalálnia kell, hanem felidéznie. Ennélfogva a történetmondó csak arra támaszkodhat, amit saját maga megtapasztalt vagy tapasztalatai alapján kikövetkeztetett, továbbá arra, amit másoktól megtudott, illetve azok alapján kikövetkeztetett.

Az Iskola fiktív elbeszélő helyzetét azonban alapvetően meghatározza az idegen kézirat szerepeltetése is, amely egy hagyományos regénytechnikai eljárás újraértelmezésének tekinthető. A „regény a regényben” megoldás egyrészt lehetővé teszi két elbeszélő szerepeltetését, másrészt a másodlagos történetmondó (Medve) szövegét alárendeli az elsődleges történetmondó (Bébé) értelmezői tevékenységének. Bébé pedig meglehetősen önkényes módon önéletrajzként értelmezi, pontosabban használja a kéziratban található, M.-ről szóló auktoriális elbeszélést. A regény előre haladtával ugyanis jelentősen módosul az elsődleges történetmondó elbeszélői stratégiája: először csak pontosító megjegyzéseket fűz a kéziratból idézett részekhez, majd egyre inkább magához ragadja a kezdeményezést, a saját emlékeit és a kéziratot felhasználva kísérli meg elmondani három évük történetét. Bébé eljárása azért tartható önkényesnek, mert – az Iskola előzményének, korábbi változatának tartható Továbbélők című kisregényhez hasonlóan – Medve elbeszélésében semmi sem utal arra, hogy a történetmondó saját magáról mesélne, és ezzel összefüggésben tér- és időbeli kontiguitáson alapuló deiktikus kapcsolatot kívánna létesíteni a saját világa és a történet világa között. Egyébiránt Bébéhez hasonlóan járnak el azok az olvasók, akik az Iskolát olvasva Bébét Ottlikkal, Medvét pedig Örley Istvánnal azonosítják. Holott, ha komolyan vesszük a fikciós szerződést, ezek az olvasatok – a regény életrajzi szerzőségét firtató, bulvárízű kérdésekkel együtt – lényegében inadekváttá válnak, főleg akkor, ha nem jellemzi őket az az (ön)ironikus magatartás, amely Bébének a kézirathoz, illetve Ottliknak e regénytechnikai megoldáshoz fűződő viszonyát meghatározza.

Az Iskolában alkalmazott narrációs eljárás sajátszerűségét az adja, hogy a történetmondó a saját verziója mellett másvalakinek (Medvének) a teljes verzióját is felhasználhatja arról az események köré szerveződő világról, amelyről a történetmondás során szólni kíván. Ennélfogva Bébé számára megteremtődik annak lehetősége, hogy ugyanarról az eseményről két verziót is közöljön (l. Szegedy-Maszák 1994: 94–102), és a kéziratot saját szövegébe építve ilyen módon jelentősen kitágítsa a történet fizikai, társas és mentális világában történő tájékozódás lehetőségeit. Az Iskola elbeszéléstechnikai újszerűsége azonban nem egyszerűen annak köszönhető, hogy egy én-elbeszélésben kettős szereplői nézőpontot alkalmaz. Azzal ugyanis, hogy Bébé önéletrajzként fogja fel Medve elbeszélését, figyelmen kívül hagyja annak auktoriális történetmondót szerepeltető fikcionális jellegét, és így az általa alkalmazott elbeszéléstechnikai megoldás is bizonytalanná válik. Másképpen szólva: az Iskola azzal, ahogyan rekonfigurálja az auktoriális történetmondót szerepeltető narratív fikció sémáját, a fiktív történetmondót szerepeltető narratív sémának a rekonfigurációját is véghez viszi. Ezzel pedig arra készteti a maga figyelmes olvasóját, hogy az e sémákhoz kapcsolódó, közösségileg konvencionális, egyénileg begyakorlott értelmezői rutinokat elvesse, de azokat legalább is gyanakvással kezelje, és az értelmezés új lehetőségeit keresse. Ha tehát figyelmesen olvassuk az Iskolát, akkor a valóságillúziónak nemcsak a nagyfokú áttételességével (vö. Zemplényi 1982; Kulcsár Szabó 1993: 112–115), hanem legalább ilyen fokú bizonytalanságával is szembesülnünk kell. Mindazonáltal az Iskola olvasójának azzal a paradoxonnal is érdemes szembesülnie, hogy a szóba kerülő események – a rekonfigurációk ellenére – mintha mégiscsak összefüggő történetként lennének elbeszélve, amelyek fizikai, társas és mentális világát mintha mégiscsak sikerülne koherens módon, a temporális és kauzális összefüggéseket megtalálva megteremtenie, és azokban mintha mégiscsak lehetséges lenne tájékozódnia (l. részletesen Tátrai 2013b). A fentebb vázoltakból az a lényegi következtetés vonható le, hogy a narratív fikció fiktív történetmondót szerepeltető sémájának és vele összefüggésben az auktoriális történetmondót szerepeltető sémájának az Iskolában megvalósuló sajátos rekonfigurációja a regény ironikus, vagyis az adott értelmezés- és értékelésbeli kiindulópontok érvényességét folyamatosan relativizáló értelmezése előtt nyit lehetőségeket az erre érzékeny olvasók számára (→ 4.1.1.2; vö. Tátrai 2017a: 1053–1057).

A történetben való tájékozódás szempontjából a narratív fikció két alapvető sémájának regénybeli rekonfigurálódása egy további lényegi következménnyel is jár. A történet fizikai, társas és mentális világának megkonstruálása szempontjából egyaránt alapvető jelentősége van annak, hogy a referenciális tájékozódás centruma nagy gyakorisággal helyeződik át két gyerekszereplőre, Bébére és Medvére. Az Iskolát tehát nem egyszerűen az jellemzi, hogy két szereplő (Medve és Bébé) van folyamatosan, illetve felváltva a figyelem fókuszában, hanem az, hogy két szereplő jelenik meg folyamatosan, illetve felváltva olyan megfigyelői pozícióban, amely a történet társas világában történő tájékozódáshoz éppúgy kontextusfüggő kiindulópontokat kínál fel, mint a fizikai vagy mentális világban történő tájékozódáshoz. Ám ennek a fajta tájékozódásnak az igazi sajátszerűségét az Iskolában egyfelől az az aszimmetria adja, amely az elsődleges történetmondónak, a felnőtt Bébének a két szereplői kiindulóponthoz való eltérő viszonyulásából, hozzáféréséből következik. Ahogy szó esett róla, amíg a fikció keretében a gyerek Bébé perspektívájához való hozzáférés esetén számolni kell a tér- és időbeli kontiguitáson alapuló deiktikus kapcsolat következményeivel, addig a gyerek Medve nézőpontja esetében a hozzáférést a kézirat önkényes kezelése teszi problematikussá. Másfelől az is sajátszerűvé teszi a két szereplői kiindulópont működését, hogy aszimmetrikus jellegük, különneműségük reflektáltsága a regény előrehaladtával egyre inkább a háttérbe szorul, ami azt eredményezheti, hogy párhuzamos érvényre jutásuk a gyanútlan olvasó számára egyre inkább magától értetődővé válhat: a gyerek Medve nézőpontja ebben az esetben a gyerek Bébééhez hasonló jelentőséggel és státusszal kezd rendelkezni a történet megkonstruálása szempontjából. A történet társas világában történő tájékozódás szempontjából mindez a társas viszonyok olyan konstruálását vonja maga után, amelyben két, több szempontból is alternatív szereplői kiindulópontnak van kitüntetett szerepe. Így a regény egyén és közösség, magány és összetartozás, hatalom és szolidaritás, bevonódás és távolságtartás viszonyának többféle mintázatát mutatja fel, és ehhez kapcsolódóan különféle, egymást különböző mértékben és különböző módokon relativizáló társas stratégiákat is felvonultat.

Bébé olvasatában – és ezt akár releváns konstrukciónak is elfogadhatjuk – Medve a kívülálló megfigyelő szerepében kísérli meg pozicionálni önmagát:

Az Iskola fontos jellemzője, hogy az adott pontokon a figyelem előterébe kerülő szereplők a történet társas világában nem egyszerűen konkrét társas cselekvések ágenseiként, hanem különböző – a sikerességük tekintetében különféleképpen kétséges – túlélési stratégiák (magatartásminták) megtestesítőiként (instanciációiként) is értelmezést nyerhetnek – és ez nem csak a fentebb említett szereplőkre igaz, hanem Czakótól vagy Colaltótól kezdve Drághon vagy Mufin, de akár Varjún vagy Homolán át egészen Orbán Elemérig vagy Zámencsik Béláig voltaképpen bármelyik, egyénített arcot kapó karakterre. A történet társas világának sajátos konstruálódása tehát kedvez a példázat sémáját aktiváló olvasatoknak (vö. Szegedy-Maszák 1994). A túlélési minták nagyfokú variabilitása ugyanakkor a regény egészének példázatként történő olvasata ellen dolgozik annyiban, hogy az könnyen kétségbe vonhatóvá teszi az egyes magatartásmintákat abszolutizáló olvasatok adekvátságát.