1. Bevezetés

Az átmenet egy folyamat, amely már az iskolát megelőző óvodai években elkezdődik, és az iskolakezdést követően akkor zárul le, amikor letisztul a gyermek és a család iskolához fűződő viszonya (Dockett & Perry, 2012). Az óvoda tehát – mint a folyamat kezdő szakasza – sokat tehet a kezdeti kudarcok elkerüléséért, azért, hogy a kezdeti sikerek megalapozhassák a tanulás eredményességét. Számos hazai és nemzetközi kutatás kimutatta, hogy a pozitív vagy kudarcos iskolakezdés meghatározza a gyermek oktatáshoz való viszonyulását, amely hatással van jövőbeni oktatási tapasztalataira (Besi & Sakellariou, 2019; Pianta & Hamre, 2009; Porkolábné Balogh et al., 2009; LoCasale-Crouch et al., 2008; Arnold et al., 2006; Herczog, 2008; Veczkó, 1968). Az ideális óvodai környezetben minden gyermek a fejlettségéhez igazodó nevelés-oktatásban részesülhet, figyelembe véve a gyermeki sajátosságokat, a gyermekek családi hátterét, értékrendjét.

Az óvoda a professzionális nevelés színtere, a gyermek érdekében ugyanakkor elengedhetetlenül szükséges a családdal való szoros együttműködés (Grimmer, 2018; Csapó, 2015; Brooker, 2008; Hajduska, 2008; Minke & Anderson, 2005). Az óvodapedagógus feladatai közé tartozik a családok támogatása is. Ehhez azonban olyan bizalmi légkört kell kialakítani a szülőkkel, hogy képesek legyenek megnyílni és őszintén beszélni gondjaikról, nehézségeikről, és bátran merjenek tanácsot kérni/elfogadni a szakemberektől. Ahhoz, hogy egy ilyen légkör kialakulhasson, rendkívül fontos, hogy a szülők érezzék a pedagógus szakmaiságát, megértését és azt, hogy előítélet nélkül tekint a felmerülő kérdésekre. Érezniük kell, hogy közös célért dolgoznak, a gyermek fejlődéséért, jövőjéért. Ha a szülő biztonságban tudja gyermekét, érzi, hogy szeretik, sokkal könnyebben tud együttműködni. Azonban azt is fontos megjegyezni, hogy a szülők egy része mindent az intézménytől vár. Másrészt irreális az elvárás a szülők részéről az óvoda, az iskola és a gyermek felé, vagy éppen teljes érdektelenség tapasztalható. A szülői támogatás, együttműködés hiánya megnehezíti a pedagógiai munkát. Megfelelő módszerekkel azonban el lehet érni nemcsak az együttműködésüket, támogatásukat, tiszteletüket, de az óvodai nevelés értékét is láttathatjuk, javíthatjuk a szakma megbecsülését, presztízsét, ami kiemelten fontos feladat, főként napjainkban.

Ahhoz, hogy az iskolakezdés sikeres legyen, szükséges az óvodapedagógusok és a tanítók összehangolt munkája – természetesen a szülők bevonásával (Gyurcsik, 2020; Cappelloni, 2011; Hair et al., 2006; Lin et al., 2003). A fogalmak sem tisztázottak, ki mit ért iskolára való felkészülés alatt. Fontos lenne, hogy hasonlóan vélekedjenek legalább az iskolakezdéshez szükséges alapvető képességek, a szűrések és a szülők bevonódásának fontossága tekintetében. Tisztában kellene lenniük az intézményi keretek nyújtotta lehetőségekkel és a feladatkörökkel is, meg kellene ismerniük egymás munkáját, és módot kellene találniuk az összefonódásra, a folyamatos kapcsolattartásra. Az iskola és a benne működő pedagógusok ugyanis meghatározzák az iskolai sikeresség mértékét. Az intézmények közötti együttműködés sokat segítene abban, hogy a különböző nézetek közelítsenek egymáshoz.

A gyermek fejlődését a pedagógusok munkáján túl más szakemberek is segítik. A velük való eredményes, közös munka jelentősen növelheti minden fél hatékonyságát, érdemes tehát összedolgozniuk a gyermekek érdekében (Torgyik, 2004). Az óvodák, iskolák és pedagógiai szakszolgálatok, fejlesztőpedagógusok, logopédusok, pszichológusok közötti együttműködés is hiányzik. Szükség lenne tehát a teammunkára az úgynevezett stakeholderek – az óvoda–iskola átmenet során érintett egyes szereplők – között a gyermekek fejlődése érdekében.

Nem elhanyagolható az óvoda hátránycsökkentő szerepe sem, hiszen a gyermekek eltérő szociális háttérrel rendelkeznek, más-más értékek mentén nevelődtek. Fontos, hogy az óvodapedagógus figyelembe vegye és elfogadja ezeket az értékeket, mert ha ez nem sikerül, elidegenítheti a gyermek családját. Számba kell venni a családi háttér szelekciós mechanizmusait, amelyek befolyással lehetnek a gyermek iskolai sikerességére, segítenünk kell ezeknek a hatásoknak a mérséklését.

Az Európai Tanács 2018-ban javaslatot fogalmazott meg a jó minőségű kisgyermekkori nevelés megvalósítására (A Tanács ajánlása a magas színvonalú kora gyermekkori nevelést és gondozást biztosító rendszerekről; lásd Javaslat, 2018), amely preventív módon segítheti elő a korai lemorzsolódás és évismétlés elkerülését. Javaslatokat fogalmaz meg többek között a kisgyermekkori nevelés kiterjesztésére, a férőhelyek bővítésére és a családokkal való szoros együttműködésre. Összefüggésben a szociális jogok európai pillérével (2017), amelynek 11. elve megfogalmazza a gyermekek jogát a megfizethető, jó minőségű kisgyermekkori neveléshez, arra törekednek, hogy közös európai felfogást alakítsanak ki a kora gyermekkori nevelés és gondozás minőségéről.

Ugyanakkor komoly igény mutatkozik az iskolakészültség értelmezésének konszenzusára is (Sahin et al., 2013). A hazai szakirodalom heterogenitást mutat az olyan fogalmak, kifejezések használatában, mint iskolaérettség, iskolakészültség, alkalmasság (Kálmán & Tóth, 2021). Az „iskolaérettség” kifejezés pontatlan. „Nem érettségről, hanem alkalmasságról van ugyanis szó” (Mérei & V. Binét, 2017: 227). Ez így igaz, hiszen az érés egy folyamat, amely nem ér véget egy adott pillanatban, az „érettség” fogalma viszont arra utal, hogy ez a folyamat lezárult. Az „iskolára való felkészültség” az iskolaérettségnél összetettebb jelentéssel bír (Nagy, 1980; Nagy, 1986); ez áll legközelebb a school readiness kifejezéshez, amely az angolban használatos (Kálmán & Tóth, 2021). Ezért is használom „az iskolára való felkészítés folyamata”, valamint az „iskolaalkalmasság” kifejezéseket az „iskolaérettség” helyett, az elemzésekben azonban az adott szakirodalomban használatos megfogalmazással élek.

A közneveléssel összefüggő egyes törvények módosításáról szóló 2019. évi LXX. törvény bevezetése, amely kimondja, hogy „a gyermek abban az évben, amelynek augusztus 31. napjáig a hatodik életévét betölti, tankötelessé válik”, szigorította a tankötelezettség teljesítésének megkezdésére vonatkozó szabályozást, így megnehezítette a rugalmas iskolakezdést. „A tankötelezettség az állam törvényben meghatározott és más jogszabályokban részletezett intézkedése, amelynek értelmében a fiatal nemzedék bizonyos korhatárokon belül (tankötelezettség kezdete, tankötelezettség vége) jogkövetkezmények terhe mellett köteles iskolába járni” (Báthory & Falus, 1997a: 464). A tankötelezettséget tehát jogszabály írja elő, amely deklarálja teljesítésének paramétereit, a végrehajtás módját és elmulasztásának jogkövetkezményeit is. A tankötelezettség jogszabályi változásait hazai és nemzetközi viszonylatban a második fejezet taglalja.

Mindenképpen szemléletváltásra van szükség. Arra, hogy az intézmények és a szakemberek megtalálják a lehetőséget a hatékony együttműködésre, egymás kompetenciáját tiszteletben tartva. A hatékony együttműködés a szakemberek és a szülők között növeli a pedagógiai munka hatékonyságát, és elősegíti a szakma jó hírének és társadalmi elismertségének visszaállítását. Hiszem, hogy az óvodai nevelésben sokat tehetünk azért, hogy könnyebb legyen az „iskolatáska”. „Hazánkban azonban nincs olyan kutatási előzmény, amely egyszerre foglalkozna óvodapedagógusok, tanítók és szülők óvoda–iskola átmenettel kapcsolatos nézeteinek a megismerésével. Éppen ezért hiánypótlóak azok a kutatások, amelyek az érintettek átmenetértelmezésére (nézetek, gyermekfelfogás, a másik intézményről alkotott kép, egymással szembeni elvárások megismerésére) irányulnak” – írja Józsa Krisztián és Podráczky Judit 2024-ben megjelent tanulmányában (Józsa & Podráczky, 2024: 83). Jelen kutatás több pontját is érinti ezeknek a felvetéseknek. Célom volt annak feltárása, hogy a tanítók és az óvodapedagógusok, valamint a szülők hogyan vélekednek az átmenet nehézségeiről, a gyermekek képességeiről, az óvodai felkészítő munka hatékonyságáról, az intézmények közötti együttműködésről, valamint a fejlesztés lehetőségeiről, továbbá annak feltárása is, hogy az óvodában maradt gyermekek számára milyen fejlődési lehetőségeket biztosítanak a pedagógusok. A problémák felszínre kerülésével közelebb juthatunk ahhoz, hogy érdemben segítsük a gyermekek óvodából iskolába történő átmenetét. Így preventív módon segíthetjük a sikeres iskolakezdéshez szükséges képességek kimunkálását. Célom volt továbbá annak feltárása is, hogy a gyermekek fejlődését segítő szakemberek (óvodapedagógusok, fejlesztőpedagógusok, óvodapszichológusok, logopédusok) képesek-e a hatékony partneri munkára a nehézségek leküzdése érdekében.