Mindehhez azonban tisztában kell lennünk azzal, mit is jelent a ma oly sokat emlegetett fenntartható fejlődés és környezettudatosság fogalmakkal leírt jelenség. „A fenntartható fejlődés fogalmát először a természeti környezet elemeinek emberi felhasználásával kapcsolatban értelmezték, ami szerint a jelen generációk szükségletei kielégítésének korlátot szab, hogy a természeti tőke a jövőben jelentkező igények felől nézve az idő folyamán ne csökkenjen. A fenntarthatóság tehát az emberiség folytonos megújulását, a jövőért érzett felelősség cselekvésekben testet öltő tudatos érvényesítését, a változó környezethez való alkalmazkodását jelenti, a természeti erőforrások mennyiségi és minőségi megőrzése érdekében. A fejlődés pedig az ebben az alkalmazkodásban bekövetkező javulást jelenti” (NFFT 2013, 19.). Mára már azonban a fogalom meghatározása árnyaltabbá vált. Napjainkban általában úgy utalunk rá, mint egy több dimenziót magában foglaló jelenségre, amelynek gazdasági, társadalmi és környezeti pillérei vannak (Kolnhofer et al. 2022; Fűzné 2002). Ennek megfelelően a fenntarthatóságra irányuló valamennyi programnak figyelembe kell vennie ezeket a szférákat, valamint a kultúra dimenzióját, amely mindezeket áthatja (OFI 2014).

A legfontosabb teendő a fenntartható fejlődés előmozdításához kétségkívül a jelenség megismertetése a lakossággal. A kérdés átfogó volta miatt „több ízben is összehívtak a korábbi vállalások felülvizsgálatát és szükséges változtatások kidolgozását célzó találkozót. Ilyen volt a tíz évvel Rio után, 2002-ben Johannesburgban tartott Fenntartható Fejlődés Világkonferencia is, amely a fenntartható fejlődés átfogó kérdéseit vitatta meg, a gazdasági, környezeti és szociális problémák kölcsönhatásának és közös megoldási lehetőségeinek tükrében. Kimondta, hogy az oktatás elengedhetetlen eszköze a fejlődésnek, a fenntartható fejlődéshez képzett és a társadalmi életben aktív állampolgárokra van szükség, melynek kialakításában az oktatás kulcsfontosságú szerepet tölt be, és ehhez növekvő anyagi és infrastrukturális támogatást kell biztosítani. A 2005 és 2014 közötti időszakot az ENSZ a Fenntarthatóságra Nevelés Évtizedévé nyilvánította azzal a céllal, hogy a fenntarthatóság alapvető értékeit beépítse a tanulás minden területére” (Szűcs–Pónusz 2020, 400.). Ekkorra már felismerték, hogy „a fenntartható fejlődés csak keretet biztosít az arról való gondolkodáshoz, hogy milyenné válhat a világunk, és mi szükséges a világ felépítéséhez – azaz milyen célkitűzésekre, értékekre, elgondolásokra és készségekre lesz szükségünk. Az elmúlt tíz év oktatásbeli innovációiból leszűrt tanulságok elemzése arra enged következtetni, hogy az oktatási rendszerek és intézmények lassan felismerik az oktatás fenntartható fejlődés szolgálatába állításának fontosságát, az oktatás ezzel járó új szemléletét, és azt, hogy mindez mivel járulhat hozzá az alap-, közép- és felsőfokú oktatáshoz, a szakképzéshez és szakoktatáshoz, a pedagógusképzéshez, a felnőtt- és közösségi oktatáshoz” (UNESCO 2003, 50.).

A környezeti nevelés és a környezettudatosságra nevelés közé nem tehetünk egyenlőségjelet, ha a tantervek alakulását, változását követjük végig. Az utóbbi fogalom beépítése a hazai tantervekbe egy meglehetősen hosszú folyamat eredménye, amely 1980-ban kezdődött azzal, hogy az általános iskolai tantervekbe beemelték az Ember és környezete fakultatív tárgyat. 1987-ben egy konferenciát is szerveztek, ahol meghatározták a környezeti nevelőmunka tartalmát az egyes iskolatípusokban. Az ökológiai szemléletű nevelőmunka megjelenése a rendszerváltás után következett be, az 1995-ös NAT-ban pedig ez tantárgyközi feladatként is megjelent. A 2003-as NAT kiemelt fejlesztési területként kezelte a kérdést. A 2012-es NAT volt az első, amelyben a környezeti nevelés helyett már a környezettudatosságra nevelést találjuk, illetve ebben a dokumentumban már elvárásként jelent meg a környezet óvása és azoknak a folyamatoknak a tudatosítása, amelyek a környezeti problémákat okozzák (Dudok 2021; Kárász 2015; Csenger 2015). A 2020-as NAT minden tantárgyba beépítette a fenntarthatóság fogalmát.

Az Oktatás a fenntartható fejlődés szolgálatában című, 2014-es kötet így fogalmaz: „A fenntarthatóságra nevelés nem a kiegészítő tudományágak egy újabb formáját jelenti, amely elsikkad az alap- és középfokú iskolai tantervbe való bekerüléséért vívott harcban. A fenntarthatóságra nevelés egy olyan, a tudományágakon átívelő paradigma, amely irányítja és átalakítja a központi, a másodlagos és a kiegészítő tudományágakat, hogy valamennyi hozzájárulhasson egy fenntarthatóbb jövő megteremtéséhez” (OFI 2014, 38.). Felvetődik azonban ezzel a kijelentéssel kapcsolatban néhány aggály, amelyekkel szembe kell néznünk. Ha egyszerű módon meg lehetne oldani a fenntarthatóságra nevelés iskolai keretei közötti oktatásával azt, hogy mindenki a jövőben környezettudatosabb magatartást tanúsítson, nem sok gondot okozna a feladat. A fenntartható fejlődés szolgálatába állított oktatás fogalma már egy 2003-as UNESCO-jelentésben is megfogalmazódott, amely szerint „az oktatás segít a tanulóknak jobban megérteni a világot, amelyben élnek, és segít felfogni a jövőnket fenyegető problémák: a szegénység, a pazarló fogyasztás, a környezet és a városi környezet leromlása, a népességnövekedés, a nemek közötti egyenlőtlenség, az egészségügy, a háború és az emberi jogok megsértésének összetettségét és egymásba kapcsolódó jellegét. Az oktatásról alkotott új felfogás hangsúlyozza egy holisztikus, interdiszciplináris megközelítés szükségességét a fenntartható jövő felépítéséhez szükséges tudás és készségek fejlesztése terén, és nagy hangsúlyt fektet az értékbeli, magatartásbeli és életstílusbeli változásra. Ehhez az szükséges, hogy oktatási rendszereinket, az oktatáspolitikát és módszereinket úgy alakítsuk át, hogy kortól függetlenül mindenki képessé váljon olyan döntések meghozatalára, valamint olyan, a kultúrának megfelelő és a helyi igényekhez alkalmazkodó cselekvésre, melyek által részt vehet a közös jövőnket fenyegető problémák leküzdésében. Így minden korosztály képessé válik különböző elképzeléseket kialakítani és értékelni a fenntartható jövőről, és ezeket másokkal való kreatív együttműködés útján megvalósítani” (UNESCO 2003, 14–15.). Fűzné (2002) szerint „a környezeti nevelés során (sajátosságaiból adódóan) magas szintű készségek – kritikai gondolkodás, kreatív gondolkodás, integrálókészség és problémamegoldás – fejlesztése valósulhat meg, mivel valós problémákat vet fel, amelyeket tanulmányozni vagy szimulálni lehet. Az oktatásnak az egyik alapvető feladata a diákok gondolkodásra tanítása. Ez a feladat egyfajta értelmezés szerint: képesség megszerzése komplex információk megértésére, analizálására és új helyzetekben való alkalmazására” (Fűzné 2002, 43.).

A környezeti nevelést ezért úgy is lehet értelmezni, mint azoknak a készségeknek és magatartásformáknak, vagyis szociális készségeknek a fejlesztését, amelyek az ökológiai műveltség elsajátítását segítik. Dudok (2021) írásában arra is felhívja azonban a figyelmet, hogy a szülők és a családi háttér, az elsődleges szocializációs színtér óriási hatással van a gyerekek szemléletére, márpedig azt nem lehet tananyagon keresztül megváltoztatni. Varga (2020) szerint „mai modern világunkban teljes naivitás azt gondolni, hogy az intézményes keretek között az oktatási rendszeren belülről érkező hatások önmagukban képesek meghatározni egy diák gondolkodásmódját és viselkedését. Látni kell, hogy ha az iskolákban folytatott pedagógiai munkával valódi hatást akarunk elérni, akkor minimum tisztában kell lennünk azzal, hogy a diákot számos egyéb helyről érik olyan hatások, melyek tudatos célja a diák gondolkodásának, viselkedésének befolyásolására irányul. Ha a pedagógia fentebb említett definícióját következetesen alkalmazzuk, akkor mindezeket a céltudatos gondolkodás- és viselkedésbefolyásoló rendszereket (mint pl. családi szocializáció, reklám, propaganda) a pedagógia tárgyának kell tekintenünk” (Varga 2020, 8.).

Már a környezeti neveléssel szemben is voltak ellenérzések, hisz „semmit nem ér az a nevelés, amelyben pusztán egy alkalmazhatatlan, információk tömegeként megjelenő ismeretrendszert építünk ki. Így fogalmazódott meg a környezeti nevelés komplex alapfeladata a környezeti tudatosság, a környezettudatos magatartás fejlesztése. Ez a környezettudatos magatartás nem információtömeget jelent, hanem elkötelezettséget, ökológiai látásmódot, az ember felelősségét középpontba állító gondolkodásmódot s cselekvési készséget, valamint cselekvésre alkalmassá tevő képességeket” (Kertész 2010, 19.). Be kell látnunk, hogy „az egyén lesz a fenntarthatóság mozgatórugója érdeklődésével, ismereteivel és felelős cselekedeteivel. A fenntartható életmód egy emberi fejlődési út, személyiségfejlődés eredménye, az önzéstől az együttműködésen át a globális felelősségvállalásig terjed. Az egyén az ÉN fejlődésétől, a család, a lokális közösség – szomszédság, lakóhely, kortárscsoport –, intézmények ismeret- és élményanyaga által jut el a Föld egyetemességéig, a fenntartható életig, mértéktartó életmódja által” (Molnár 2023, 325.).

„A fenntarthatóság pedagógiája a 2007-es és 2012-es Nemzeti alaptantervben kerettantervi tartalomként jelenik meg, a Természettudományos kompetencia és a Környezettudatosságra nevelés (NAT 2007), illetve a Természettudományos és technikai kompetencia és a Környezettudatosságra és fenntarthatóságra nevelés (NAT 2012) fejlesztési feladatok részeként” (Nagy – dr. Nagy 2014, 3.). A továbbiakban ezért azt fogjuk áttekinteni, hogy milyen módon jelenik ez meg az angol nyelv kerettantervi leírásában, az érettségi vizsga és a különböző nyelvvizsgák témái között, illetve hogyan vélekednek ennek tényleges megvalósításáról, megvalósíthatóságáról a gyakorló pedagógusok. A felmérésünk során rákérdeztünk, hogy milyen módszerekkel és tartalmakkal foglalkoznak az angol nyelvi órákon a környezet, a fenntarthatóság és a környezetvédelem témái közül, s ezek mennyire állnak összhangban az előírásokkal.