A megnyilatkozások beszédfordulókat hoznak létre, amelyek az osztálytermi diskurzusok következő egységét alkotják (Antalné Szabó 2015; Pléh 2012; Schegloff 2007). A beszédforduló alapvetően a beszélő megszólalásától a szóátadásig tart (Antalné Szabó 2015; Schegloff 2007), a fordulókat értelmezni csak az azokat megelőző és az azokra reflektáló fordulók értelmében lehet (Boronkai 2009; Schegloff 2007). A fordulók hosszát, sorrendjét, a fordulóváltás szabályait különböző társalgási normák befolyásolják (Hámori 2006; Wiemann–Knapp 1975; Wilson–Wilson 2005). A beszédfordulók között koreferenciális kapcsolat áll fent (Antalné Szabó 2015; Boronkai 2009; Schegloff 2007). A beszélőváltási folyamatok hatékony mivolta érdekében alapvető normának tekinthető, hogy a beszélők igyekeznek nem párhuzamosan beszélni, a fordulóváltások között nem szünetet hagyni, a beszélők sorrendje, a beszélgetés témája, terjedelme a diskurzusok során a beszélők nyelvi cselekvése által a nyelvi interakcióban közösen alakul ki (Krepsz et al. 2023; Wiemann–Knapp 1975; Wilson–Wilson 2005). A normák áthágása kommunikációs hibának tekinthető: a beszélőváltások mechanizmusaihoz kötődő hibákat a résztvevők minden esetben negatívan értékelik (Wiemann–Knapp 1975; Wilson–Wilson 2005). Míg ezek a szabályok a hétköznapi társalgásra érvényesek (Krepsz et al. 2023; Wiemann–Knapp 1975; Wilson–Wilson 2005), az osztálytermi diskurzusok formális mivolta (Boronkai 2008a, Iványi 2001), a tanár beszédirányító szerepe miatt a tantermi kommunikációban a beszélőváltási folyamatok jóval strukturáltabbak: a tanár joga eldönteni a fordulóváltás idejét, kijelölni a következő beszélőt (Antalné Szabó 2006; Asztalos 2015). A beszédfordulók szomszédsági párokat alkotnak (Antalné Szabó 2015; Boronkai 2009; Pléh 2012; Schegloff 2007). A szomszédsági párok szekvenciálisan függő pároknak is nevezhetők, mivel a pár első fele minden esetben feltételezi a pár második felének a megjelenését (Király 2017). A szomszédsági párokból épülnek fel végül a szekvenciák, melyek egymásba fonódva alkotják a diskurzus egészét (Antalné Szabó 2015; Schegloff 2007). Az osztálytermi diskurzusra jellemző, különleges hármas szekvencia az úgynevezett IRF-szekvencia (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Cazden 2001; Culican 2007; Walsh 2006; Walsh 2011; Webb–Mkongo 2013). Az IRF-szekvencia áll egy tanári kezdeményező fordulóból, amelyre a diák valamiféle válaszfordulót ad, amelyre a tanár reflektál (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Király 2017; Cazden 2001; Culican 2007; Walsh 2006; Walsh 2011; Webb–Mkongo 2013). Az IRF-szekvencia struktúrája reprezentálja az osztálytermi diskurzusokra jellemző kommunikációs aszimmetriát is: a tanulói válaszhoz rendszeresen kapcsolódó tanári reflexió a tanár folyamatos kontrollját mutatja a diskurzus fölött, a visszacsatoló beszédfordulók az értékelés mellett újabb kérdéseket/felszólításokat tartalmazhatnak, ilyen módon fenntartva a tanári irányítást az osztálytermi diskurzus felett. Az IRF-szekvencia képezi tehát az osztálytermi diskurzusok struktúrájának alapját (Antalné Szabó 2006; Culican 2007; Walsh 2006; 2011; Webb–Mkongo 2013), a kutatások pedig arra mutatnak rá, hogy a tanárok a tanórák egészét tekintve az IRF-szekvenciára építik fel az osztálytermi kommunikáció nyelvi interakcióit (Antalné Szabó 2006; Antalné Szabó 2015; Asztalos 2020; Culican 2007; Walsh 2006; Walsh 2011; Webb–Mkongo 2013).