Az online tanulási környezetet tekintve megkülönböztethető szinkrón (valós idejű), aszinkrón (nem valós idejű) és vegyes tanulási környezet (Branon–Essex 2001; Gonda 2021). A szinkrón online tanulási környezet lehetőséget biztosít a tanulási-tanítási folyamat résztvevőinek arra, hogy egy időben, egy digitális térben, közösen foglalkozzanak az adott tananyaggal (Branon–Essex 2001; Gonda 2021; Greyling–Ahmad 2020; Hollóy 2024b), épp ezért ennek a tanulási formának számos potenciális előnye van (Branon–Essex 2001; Gonda 2021; Greyling–Ahmad 2020). A legfontosabb előnye az interaktivitás lehetősége tanár és diák között: a tanár célzottan, valós időben szólíthatja meg a diákokat, adhat nekik visszajelzést, teremthet velük kapcsolatot, ezáltal pedig nagymértékben segítheti a tanulók olyan digitális oktatással járó nehézségeit, mint az önálló tanulásuk strukturálása, a lemaradás vagy a motiválatlanság kezelése (Branon–Essex 2001; Ludwig et al. 2022; Greyling–Ahmad 2020). A tanár–diák kapcsolatteremtés mellett a szinkrón online tanulási környezet lehetőséget biztosít a tanulók számára arra is, hogy egymással is kapcsolatot teremthessenek, ami mind társas, mind tanulási szempontból hasznos lehet, különösen egy olyan szélsőséges helyzetben, mind a Covid–19 járvány terjedésének köszönhető kötelező otthonmaradás (Fernandez et al. 2022). Ezek mellett a videókonferencia-alkalmazások számos olyan funkcióval rendelkeznek, amelyek segíthetik a közös tanulást a résztvevőknek, ilyenek például az online tanóra videóra rögzítésének lehetősége vagy az alkalmazásokba beépített táblafunkció (Branon–Essex 2001; Greyling–Ahmad 2020; Fernandez et al. 2022). Természetesen a számos előny mellett hátrányai is vannak az ilyen platformoknak: a résztvevők kötött időintervallumban kénytelenek a tanulási-tanítási folyamatban részt venni, nem önmaguk osztják be a tanulásra szánt időt (Fernandez et al. 2022). A technikai nehézségek nagymértékben hátráltathatják a tanulókat a tanulásban, hiszen a valós idejű tevékenységnek köszönhetően bármilyen technikai megakadás lemaradást jelenthet (Fernandez et al. 2022). Továbbá az adott, tanulásra szolgáló program átfogó ismerete elengedhetetlen mind a tanár, mind pedig a tanulók számára, hiszen a program ismerete nélkül a tanóra kevésbé hatékonnyá válhat (Gonda 2021; Greyling–Ahmad 2020; Fernandez et al. 2022).

Magyarországon a felmérések szerint a digitális oktatás alatt a tanárok szinkrón és aszinkrón tanulási környezeteket egyaránt használtak. A DiO (Horváth et al. 2020) digitális oktatási tapasztalatokat összefoglaló felmérése arra mutat rá, hogy ugyan az aszinkrón felületek nagyobb népszerűségnek örvendtek a 2020 tavaszi időszakban, az olyan platformokat, mint a Zoom (35,1%), Discord (34,5%), Skype (24,5%) vagy Microsoft Teams (26%), melyek online szinkrón tanóra tartására alkalmasak, jelentős mennyiségű tanár vette igénybe a közoktatásban (Czirfusz et al. 2020). Egy másik, interjús, kifejezetten középiskolai magyartanárok tapasztalatait összegyűjtő kutatás más arányokat mutat: a 40 résztvevő közül 37 pedagógus nyilatkozott úgy, hogy rendszeresen tart online szinkrón tanórát a diákjainak (Hollóy 2022). Amellett, hogy a digitális oktatási tapasztalatokat összefoglaló DiO felmérés kitöltői az olyan szinkrón online órákra alkalmas applikációk hatékonyságát, mint a Zoom (87,9%) vagy a Microsoft Teams (80,2%), rendkívül magasra értékelték a középiskolai tanításban (Czirfusz et al. 2020), számos olyan, a résztvevők tapasztalatait számba vevő kutatás is készült, amely az előnyök mellett a hátrányokat is összegyűjtötte (Asztalos 2022a; Constantinovits–Vladár 2021; Gonda 2021; Nambiar 2020; Orhan–Beyhan 2020). Ilyen hátrányok voltak a tanárok szemszögéből például a tanórákra való készüléshez szükséges idő növekedése, a különböző technikai nehézségek az online szinkrón tanórák során, illetve a digitális tér, applikációk és eszközök navigálásához szükséges tudás megszerzésének nehézségei (Asztalos 2022a; Constantinovits–Vladár 2021; Gonda 2021; Nambiar 2020; Orhan–Beyhan 2020). Ezek mellett rendkívül hangsúlyosan jelentek meg továbbá az online szinkrón tanulási környezetben történő, tanulókkal való kommunikációs nehézségek is (Asztalos 2022a; Constantinovits–Vladár 2021; Gonda 2021; Nambiar 2020; Orhan–Beyhan 2020). Annak ellenére, hogy az online szinkrón tanulási környezet elméletben könnyű, egyidejű kommunikációt biztosítana a tanulási-tanítási folyamatban résztvevőknek (Fernandez et al. 2022), a kutatások arra hívják fel a figyelmet, hogy a tanárok nagy százalékban tapasztaltak olyan problémákat az online tanórákon, mint az aránytalan tanár–diák kommunikáció, tanulói passzivitás, tanulói motiválatlanság, a tényleges kommunikációs kapcsolat hiánya (Asztalos 2022a; Constantinovits–Vladár 2021; Gonda 2021; Gonda 2022; Hollóy 2024b; Nambiar 2020; Orhan–Beyhan 2020). Ezek a kommunikációk relevánsak lehetnek az online tanulási-tanítási folyamatok hatékonyságát tekintve, mivel ezen folyamatok hatékonyságának egyik alapköve a megfelelő kommunikáció kialakítása tanár és diákok között (Antalné Szabó 2006).

Annak ellenére, hogy a Covid–19 járvány online szinkrón tanóráinak hatékonyságát közepesnek ítélték meg a résztvevők (Asztalos 2022a; Constantinovits–Vladár 2021; Gonda 2021; Gonda 2022; Hollóy 2024b; Nambiar 2020; Orhan–Beyhan 2020), ezek a platformok számos különleges és újszerű aspektusát nyithatják meg az osztálytermi kommunikációnak. A videókonferencia-programoknak köszönhetően az online szinkrón tanórán folyamatosan jelen van egy párhuzamos, írott és multimediális üzeneteket egyaránt támogató kommunikációs csatorna, a csetfelület (Gonda 2021). A csetfelület több opciót biztosít a tanárok számára, hogy a tanulóikat interaktív módon vonják be a tanulási-tanítási folyamatba: a rövid szöveges üzenetek, a különböző emojik, GIF-ek, a képek használata számos interaktív módszer alapjául szolgálhat (Gonda 2021). A Covid–19 alatt online szinkrón platformon tanító tanárok időről időre sikerekről számoltak be a csetfelület osztálytermi kommunikációba való bevonását illetően, mivel ez azoknak a tanulóknak is megfelelő kommunikációs csatornaként szolgált, akik valamilyen személyes okból nem akartak a beszélt nyelvi tanórai interakcióban részt venni (Asztalos 2022a; Constantinovits–Vladár 2021; Nambiar 2020; Orhan–Beyhan 2020). A csetfelület mellett a videókonferencia-alkalmazások számos egyéb, az online szinkrón osztálytermi kommunikáció szempontjából hasznos funkcióval is rendelkeznek: több program például lehetővé teszi ún. breakout roomok létrehozását. A párhuzamos csevegési szobák kiválóan alkalmasak páros vagy csoportos tanulásra (Gonda 2021), az online szinkrón tanórákat tartó pedagógusok beszámolói alapján azonban ezeket a szobákat kevesen használták a Covid–19 járvány alatt tartott tanórákon (Asztalos 2022a; Constantinovits–Vladár 2021; Gonda 2021; Gonda 2022; Nambiar 2020; Orhan–Beyhan 2020). Pedig ez a funkció pont a kutatásokban felsorolt tanulói passzivitást, túlságosan frontális oktatást, aszimmetrikus tanórai kommunikációt tudta volna ellensúlyozni. Végül az online szinkrón tanulási-tanítási színtéren rendkívül jól alkalmazhatók azok az alkalmazások, melyek az online kommunikációra igen jellemző multimediális tartalmak létrehozását támogatják (Gonda 2021). Az ilyen típusú tartalmak sokféle módon képezhetik olyan gyakorlatok alapját, melyek kifejezetten a tanulói szóbeli kommunikációt fejlesztik (Gonda 2021), így szintén hasznos részei lehetnek az online szinkrón tanóra diskurzusainak. Amellett azonban, hogy a digitális tér számos lehetőséget tartogat az online szinkrón tanórák, osztálytermi diskurzusok aszimmetrikus jellegének kiegyenlítésére, a kérdőíves/interjús vizsgálatok eredményei alapján kérdéses, hogy a gyakorlatban a tanárok a Covid–19 járvány alatt mennyire tudták kihasználni ezeket a lehetőségeket (Asztalos 2022a; Constantinovits–Vladár 2021; Gonda 2021; Gonda 2022; Nambiar 2020; Orhan–Beyhan 2020).