Művészetpedagógusok és művészetterapeuták érvelése szerint a művészeti tevékenység hatékony módszere lehet a világ megismerésének és a jóllét (well-being) elérésére tett erőfeszítéseknek (Illés, 2009; Kiss, 2014), emellett eszköze lehet kompetenciák, konkrét ismeretek átadásának, képességek fejlesztésének is: ezt nevezzük művészetalapú tanulásnak (arts-based learning). A különböző művészeti modalitásokról, művészetalapú intervenciókról, ezek transzferhatásáról pedagógiai, terápiás és szociális színtéren is egyre több kutatás és tanulmány készül. Egy-egy területet érintve számos publikáció jelent meg a zene – az aktív és receptív zenei tevékenység – és a kognitív funkciók kapcsolatáról (Janurik et al., 2019; Lukács et al., 2019; Varga, 2019) vagy például a Kokas-pedagógia adaptációjában a kreativitás szintjeiről (Deszpot, 2018). Vagy éppen a fórumszínház módszerével dolgozó alkotócsoportok munkáiról, fogyatékossággal élő, peremhelyzetben lévő közösségek hatalommal való felruházásáról (empowerment), a dráma- és színházalapú, performanszalapú beavatkozások lehetséges társadalomaktivizáló szerepéről, a társadalmi színház erejéről (Di Blasio, 2014; Kiss, 2015; Takács, 2015; Róbert, 2017; Horváth & Oblath, 2017; Novák, 2019). Kutatási eredmények számolnak be – csoportdinamikai és módszertani fókuszokkal – a mozgás- és táncterápiás módszerben rejlő lehetőségekről sajátos nevelési igényű fiatalokból álló csoportokban (Horváth, 2020), de a módszerrel kapcsolatban találunk gyermekkor-specifikus tanulmányokat (Endresz, 2008; Jarovinszkij & Kiss, 2016) és pszichoterápiás (Merényi, 2007; Campos, 2008; Szili, 2010), illetve filozófiai vonatkozású (Toronyai, 2010; Vermes, 2016) írásokat is. A tánc mint pedagógiai és művészeti tevékenység nélkülözhetetlen szerepet tölt be a művészeti modalitások között, legyen szó közösségi művészetről (Kiss V., 2019), a tánc történetiségéről (Boreczky, 2013), szakmódszertani kérdésekről (Antal, 2009; Lőrinc, 2009; Mizerák, 2009) vagy a test és a tánc összefüggéseiről (Németh, 2009; Bernáth, Krisztián & Séra, 2018; Forgács, 2018). A nemzetközi vizuális képességvizsgálatok példái nyomán hazai színtereken is elkezdődtek az országos kompetenciaalapú, diagnosztikus értékelések (Asztalos, 2012; Kárpáti & Gaul, 2011). A vizuális képességfejlesztés pedagógiájában mérföldkő a Közös Európai Vizuális Írástudás Referenciakeret (Wagner & Schönau, 2016), amelynek irányadó hazai állomásai a Vizuális Képesség Keretrendszer (Kárpáti & Pataky, 2016) és az MTA–ELTE Vizuális kultúra Szakmódszertani Kutatócsoportja „Moholy-Nagy Modulok – a 21. századi képi nyelvének tanítása” című projektjének tantervi ajánlásai, köztük számos fontos, jelen tanulmányunk szempontjából is releváns kutatással (Bredács & Gaul-Ács, 2019).1 Találunk továbbá a vizuális területet és gyermekirodalmat használó, pszichoedukatív és inklúziós célokat megfogalmazó pedagógiai, módszertani projektet (Stefanik et al., 2018) vagy képzőművészeti (gyógy)pedagógiai terápiás eljárást is (Tamás, 2019). A tanulói képességkibontakoztatás elősegítésére vállalkozik köznevelési intézményekben az UNI-V-ARTS Konzorcium, és számos kutatási projekt zajlik a művészeti egyetemek műhelyeiben, ahol sokféle média-, dráma- és színházpedagógiai fejlesztés valósul meg (Golden et al., 2019).