Az iskolával való szoros és aktív, mindennapi szülői együttműködés, a számos délutáni, hétvégi programon való részvétel, az iskola fenntartásába (a takarítástól a szervezésig) való bevonódás csak a teljes népesség töredéke számára vállalható?

A gyermekek egyforma képességekkel és készségekkel születnek, amelyeket eredendő tudásvágyukkal ki is tudnak bontakoztatni? Mi történik azokkal, akik rosszabb képességek miatt kevésbé motiváltak? Mi a tananyagban bemutatott iskolamodellek válasza erre?

Az idézet alapján: mely reformpedagógiai gondolkodók vezettek megfigyelés alapján jegyzőkönyvet a gyermek fejlődéséről? Mely reformpedagógiai modellekre jellemző, hogy „tanári konferenciákon” tárgyalják a megfigyeléseket? Igaz lehet, hogy a „tisztán kvantitatív” adatok nem elégségesek a gyermek megítéléséhez? Mit jelent a gyermek megismerése szempontjából a kvalitatív és kvantitatív szemlélet? „Schneller nemcsak filozófiájában, hanem pedagógiájában is számol a gyermek egyéni adottságaival. Előadásaiban, írásaiban arra hívja fel a pedagógusok figyelmét, hogy minden növendékük fejlődéséről vezessenek »jegyzőkönyvet«, amelyben a gyermek származására, környezetére vonatkozó adatokat is regisztrálják. A tanári konferenciáknak pedig e feljegyzések megvitatása legyen a tárgya az osztályzatok »mechanikus bediktálása« helyett. Mindezekből is kitűnik, hogy a kolozsvári pedagógus tisztelte a gyermek egyéniségét, de nem abszolutizálta, nem emelte piedesztálra úgy, mint ahogyan az akkoriban kibontakozó gyermektanulmányi mozgalom művelői tették. A reformpedagógia reprezentáns képviselőinek munkásságát ismerte – erről több tanulmányában ír. »Jöjjünk tisztába azzal – figyelmezteti a pedológia kritikátlan híveit –, hogy a gyermektanulmányi laboratórium nem a gyermek lelkével, hanem csak is a lélek és a külvilág szolgálatában álló idegekkel foglalkozik, azok gyors vagy lassú reactioit constatálja.« Schneller már akkor tudta azt – s ez a felismerés ma is érvényes –, hogy a gyermekről összegyűjtött „tisztán quantitativ adatok nem megbízhatóak a gyermek megítélésénél.” (Mészáros és mtsai, 2005)

Egyes vélemények szerint (Biesta, 2022), amire az ügyfelek azt mondják, hogy szükségük van, az nem jelent automatikusan tényleges szükségletet. Kereskedelmi környezetben az ügyfelek által megfogalmazott igények (folyamatosan új igények) nagy részét valójában a reklámipar termeli. A „vásárlói igényekre” való hivatkozás az orvoslás és oktatás területét is egyre inkább meghatározza, vagyis egyre inkább „kitalálják”, hogy mire van vagy nincs szükségük a „vásárlóknak”. Az ügyfélorientáltság miatt az iskolarendszer, az egyes (különösen az alternatív) oktatási intézmények eltolódhatnak az instrumentalizmus irányába?

A szülők iskolával szembeni attitűdje meghatározza a gyermekek viszonyulását az oktatáshoz? Ha a szülők finanszírozzák az iskolát, akkor hol helyezkednek el az iskolai hierarchiában? Ők foglalkoztatói a pedagógusoknak? Milyen elvárásokkal kapcsolódhat ez össze? Az oktatás független marad a szülők befolyásától? Tájékozódjon a témában!

Hogyan ítéli meg azt a gondolatot, hogy a tudomány történetében a dichotómiák által keretezett konfliktusokat ritkán vagy sosem oldották fel, a klasszikus természet versus nevelés (nature vs. nurture) vagy a nevelésművészet versus neveléstudomány vitákban nem lehet győztest hirdetni, mert a kérdésfelvetés értelmetlen kategorizáláson alapul. (Wood és mtsai, 2022)

Érveljen az idézet alapján: „Oelkers nem tekinti egységes irányzatnak a reformpedagógiát, szerinte a reformpedagógia a felvilágosodásból kinövő újkori pedagógiai elemekből építkező irányzat, amely nem alakított ki originálisan új nevelési gyakorlatot. A klasszikus pedagógia alapelveire épül, a megfigyelésre, a természetesség elvére és az öntevékenységre. A reformpedagógia reformtörekvései sem igazán sikeresek, mivel nem eredményeztek széleskörű közoktatási reformokat. A reformpedagógia legfőbb teljesítménye a gyermekközpontú megközelítés általánossá tétele.” (Szerkesztett idézet Vincze, 2014, pp. 73–74.)