Weszely Ödön (1923) az egyetemes értékek világát a vallás univerzalizmusában találja meg, melyben a Szentség absztrakcióját az igazság, a szépség és a jóság ideáiban úgy bontja ki, hogy így jusson el a már nevelési célokként is megnevezhető, emberi cselekvéseket is megítélhetővé tevő szükség, a haszon és az élvezet olyan gyakorlatias értékeihez, mint a gazdaság, technika és természet értékei. A szerző értelmezésében „valaki elismerheti az ideális értékek magasabb rendű voltát, de cselekvésének motívumai a reális értékek lehetnek. Szépnek, nagynak nemesnek tudhatja az erkölcsi jót, az esztétikai szépet, az igazat, de cselekvéseiben azért a hasznos és élvezetes lehetnek vezetői” (Weszely, 1923: 153).

A spiritualitásától megfosztott nevelés azonban még nem azonos a nevelési eszményektől való elfordulással, hiszen a társadalmi, közösségi érték- és viselkedésminták áthagyományozódásaiban továbbra is érvényesülhetnek a hierarchikusan szervezett, tekintélytiszteletre építő nevelői gondolkodási szokások. Ebből következően a konzervatív, tradicionális értékbeállítódású nevelés normatív emberképe és a valóságos tapasztalatokon alapuló pragmatikus, illetve a spiritualizmushoz is merítő humanisztikus nevelés egymással versengő nézetei és értékei karakterizálják a nevelés intézményes és személyes környezetét. Erre utal Gloviczky Zoltán (2017) is, amikor a hazai pedagógiai kultúra dinamikáját elemezve arra emlékeztethet, hogy az „emberkép alakításának problémáját megközelíthetjük a hazai pedagógiai kultúra hagyományos (konzervatív) fő áramától alapvetően eltérő módon is, a humanisztikus illetve a konstruktivista pedagógiához közelítve: a normatív emberkép alakítása helyett a személyes emberkép kialakulásának katalizálásaként” (Gloviczky, 2017: 147).

Ezzel szemben az alternatív és reformpedagógiák által gyakran hivatkozott, társadalomfilozófiai alapokra építkező, a pragmatizmust szociális reprezentációként hangsúlyozó John Dewey (1976) a tapasztalatszerzés és a szabadság kontinuumába a személyes és relatív érdeklődés absztrakcióját állítja be, és ezt transzformálja át a fegyelmezettség, a tájékozottság és a műveltség életgyakorlati színtereire: „Röviden visszatekintve tehát, az érdeklődés a kiindulópont, vagyis az az attitűd, amely a nevelési folyamat dinamikus kiindulópontja. A fegyelem biztosítja a tapasztalás rendjét, rendszerét, módszerét. A tájékozottság tölti meg mindezt pozitív tartalommal. A műveltség képviseli magát a folyamatot, az értékeik szerint megítélt produktumaival, eredményeivel együtt” (Dewey, 1976: 81).

A