Friedrich W. Kron (2000) szerint a pedagógiai kapcsolatot ötféle (pedagógiai, nevelési, generációs, művelődési, dialogikus) alapviszony határozhat meg, melynek nyomán a pedagógiai viszony „egy felnőtt, művelt és egy fiatalabb ember rendkívül intenzív, személyes, szellemi-lelki viszonyát jelenti”; a nevelési viszonyban nevelt és nevelő „szerepeik védelmétől megfosztva, elsősorban emberi mivoltuk szintjén viszonyulnak egymáshoz, (…) nem egymással szemben állnak, hanem egzisztenciájuk teljességének szintjén találkoznak egymással”. A generációs viszonyban „az egyéni viszonyokban realizálódó individuális normák és értékkoncepciók társadalmi szinten már generalizált normákként és értékekként funkcionálnak”; a művelődési közösség viszonyának középpontjában a kultúrjavak közvetítése áll, ám a „nevelt részéről ehhez természetesen nyitottságra, illetve művelődési szándékra van szükség, vagy vele kapcsolatban a művelhetőség bizonyos fokának feltételezésére”. A pedagógiai kapcsolat ötödik, dialogikus viszonyában a nevelő azon képessége hangsúlyozódik, „amellyel a gyermek nézőpontját is magáévá teszi, mintegy elsajátítva a gyermek ’még nem’ állapotát” (Kron, 2000: 281).

A pedagógiai folyamatok értelmezésében és befolyásolásában tehát a trianguláció (háromszögelés) egyrészt egy történelmileg bevált gondolati rutin, másrészt egy olyan módszertani eljárás, amely „arra hív fel, hogy kiszemelt jelenséget különböző perspektívákból egyaránt megvizsgáljuk. Az eredmények érvényességét nem rögzített kritériumok alapján, hanem többféle megközelítés eredményeinek egymáshoz viszonyításával igyekszik elérni. Elsősorban a kvalitatív elemzés eszközeként használják” (Kiss–Szabó–Ujhelyi–Berkics, 2006: 301).1

A pedagógiai gondolatkeletkeztetés előbbiekben már említett hagyományában nem nehéz azonosítani a háromszögelő szemléletmódot, az egyes ágensek pedagógiai gyakorlatban kontúrozott parafrázisait, valamint a lehorgonyzás-tárgyiasítás-kijelölés mentális pedagógiai gyakorlatát karakteressé tevő tanuló-tananyag-tanár triangulációs viszonyát.

Serge Moscovici (2002) a lehorgonyzás és a tárgyiasítás fogalmait a következőképpen értelmezi: „Az első mechanizmus arra törekszik, hogy lehorgonyozza a különös, ismeretlen ideákat, közönséges kategóriákká és képzetekké redukálja, ismerős kontextusokba helyezze őket. Így például egy vallásos ember egy új elméletet vagy egy idegen viselkedését saját vallásos értékrendjéhez próbálja igazítani. A második mechanizmus célja, hogy tárgyiasítsa őket, vagyis az absztrakt jelenségeket szinte konkréttá alakítsa, hogy egy elménkben létező dolgot a fizikai világ részévé változtasson. Úgy tűnik, mintha szemünk előtt megjelennének azok a dolgok, amiket korábban csak lelki szemeinkkel láttunk. Mintha egy elképzelt lény a látható, tapintható valóság alakját öltené magára” (Moscovici, 2002: 241–242). Ebben az értelemben a lehorgonyzás és tárgyiasítás pedagógiai jelentősége az, hogy milyen kijelölő transzformációkkal lehet az absztrakciós szintű értékeket nevelési céllá változtatva azokat konkrét intézményes és nem intézményes környezetben, egyéni és társas viselkedésben, tevékenységekben is megjeleníteni, azaz a szociális reprezentációt a nevelés intraperszonális, interperszonális és intézményes/szervezeti színterein is érvényesíteni. A nevelés színterei abban közösek, hogy lehetőséget adnak mind az egyrétegű, mind a többrétegű értékekben2 gazdag társas terekben való morális eligazodás gyakorlására.

A gyakorlásra, az értékvilágok és nevelési világok összehangolására mind a személyes, mind a társas terek alkalmasak, mivel „nincs erkölcsmentes tér, mindig csak a kötelesség és a távolságtartás különböző mértékei léteznek, s ennek a társadalmi érintkezésnek a kogniciói, valamint az általa megkövetelt emocionális rezonanciaszintek azokban az eszmecserékben épülnek fel, amelyeket a hagyományos pedagógia a ’nevelés’ kifejezéssel illet” (Oelkers, 1998: 90).3 Oelkers morális kommunikációként értelmezi a nevelés értékközvetítési folyamatát, hangsúlyozva, hogy bár folytonosan változnak a „beavatási hátterek”, de előttük mégis létezik egy abszolút, generálisan érvényes (tehát kijelölhető) erkölcsi tér is. A folyamatos kommunikáció, a beszélgetések pedig azért is fontosak, mivel „a nevelés nem erkölcsre való idomítás, hanem elvek útján történő és elvekről szóló kommunikáció, amely különböző személyes kódokhoz vezet, ebből sem vezetheti le azonban saját relativitását. Ha máskor nem, kényszerhelyzetben tisztán látható az abszolút elvek értelme” (Oelkers, 1998: 160). A szerző ugyanakkor arra is felhívja a figyelmet, hogy a pedagógia eszközeivel nem lehet minden esetben eljutni a személyiség abszolút ideáihoz: „Létezik a nevelésben egy pont, ahonnan nincs visszaút; aki túllépi a határokat, maga mögött hagy valamit, ami rejtve marad” (Oelkers 1998: 185). Erre emlékeztet Jerome Bruner (2004) is, amikor szelíden arra emlékeztet, hogy: „Annyit tehetünk a tanulóért, miközben az saját nézeteinek megfogalmazásán dolgozik, hogy segítjük és bátorítjuk szellemi utazása közben. Néha »tananyagnak« hívjuk a tanuló segítésére és bátorítására szolgáló eszközt, noha már tudjuk, hogy olyan, hogy »tananyag« nem is létezik. Mivel a tananyag valójában elősegített beszélgetés a témáról, ami sosem lehet teljesen definiált, bár bizonyos határokat meghúzhatunk közben” (Bruner, 2004: 109).

A tárgyiasítás, amint azt Weszely Ödön is hangsúlyozza4, a pedagógia számára a személyiség folyamatos formálása, ennélfogva a pedagógiai folyamat tervezése, szervezése és kontrollja elsősorban a folyamat természetére, a hatásokat kiváltó pedagógiai cselekvésre, annak áthagyományozódásaira, a honnan, hová, meddig kérdéseinek tudományos és tapasztalati megválaszolására irányul. A cselekvőképesség társadalomformáló potenciáljának növekedése, vizsgálata és értelmezése ugyanakkor már a társadalomtudományok hatáskörébe tartozik, mivel az egyéni cselekvési terek tágulása idővel a társadalmi tereket is eléri. Stehr szerint a modern társadalmak „azért törékenyek, mert az emberek – bővülő cselekvési képességeik révén, bizonyos keretek között – érvényesíteni tudják érdekeiket, szembeszállva azzal, ami nem is olyan régen a nagy társadalmi intézmények szinte megtámadhatatlan ’igazságmonopóliuma’ volt (Stehr, 2007: 17–18). Ennélfogva a pedagógiai eszközökkel támogatott cselekvőképesség intézményes erősítése a társadalmi valóság tényeinek és lényeinek újraértelmezéséhez is támpontokat nyújthat. Az iskola intézménye végső soron tehát társadalomformáló ágens, mivel „jelentősen csökkenti a társadalmi interakció tranzakciós költségeit, és lehetővé teszi a hatékony kollektív cselekvést” (Fukuyama, 2012: 572).

A különféle nevelési szituációk értelmezési kereteinek tudatosulása és cselekvési tereinek bevonása a nevelés praxisába nem csupán a szituációfüggésre, hanem a nevelői beállítódás jellegére is utalhat. E két tényező metszéspontjában azonosíthatjuk a nevelés konkrét feladatait, melyeket részben az adott szituáció, részben pedig a nevelő feladatorientált, illetve kapcsolatorientált beállítódása nyomán jelölünk ki. Ebből következően az, hogy mit tekintünk kitűzhető és megvalósítható nevelési/értékközvetítő feladatnak, részben belső diszpozíciós feltételek, részben pedig külső, objektív körülmények határolják körül. A feladatvállalás személyes realitását a feltételek és körülmények információinak attribúciós mintázatainak elrendezésétől várhatjuk. Egy feladat eredményes végrehajtása attól függ, hogy képesek vagyunk-e helyesen értelmezni, megjósolni és ellenőrizni az állandó vagy változó külső jelenségek és a belső diszpozíciók által kiváltott viselkedések mögötti okokat, fel tudjuk-e tárni a belső működést befolyásoló külső hatóerőket. Egy feladat sikerességének vagy éppen kudarcosságának megítélését tehát nagyban befolyásolja, hogy a rendelkezésünkre álló információkat milyen attribúciós mintázatban5 helyezzük el. A belső-külső és állandó-változó kategóriákból képzett négyosztatú modellben (Forgas, 1989: 101) a belső/állandó (pl. képes vagyok valamire), a belső/változékony (pl. erőfeszítéseket teszek a sikerért), a külső/állandó (pl. egy stabil helyzetű körülmény), illetve a külső/változékony (pl. a forgandó szerencse) kategóriáiba sorolt információk kedvező értelmezései nyomán válik egy feladat (számunkra reálisan) megoldhatóvá.

Ebből a perspektívából válik érthetővé, a pedagógiában erősen hangsúlyozott transzparens versus látens pedagógiai valóság megkülönböztetése, egyrészt a pedagógiai eszközökkel kijelölhető, megragadható, elbeszélhető interperszonális tér, amely mögött (vagy szemléletesebben: alatt) ott gomolyog a nevelés és oktatás kijelöletlen (kijelölhetetlen) mélysége. A neveléselmélet fekete pedagógiaként, az oktatáselmélet rejtett tantervként is azonosított tereiben jobbára azokat a nem hivatalos, de megvalósuló, illetve a hivatalos, de nem teljesülő interakciókat soroljuk, melyek közös nevezője a narratíva-képtelenség, az elbeszélhetőség hiánya. A nevelés sötét oldalát az „iskolában átélt, élő vagy a tudatban lesüllyedt élmények tömegének emléke határozza meg jelentős mértékben viszonyukat önmagukhoz, másokhoz, a tanuláshoz, a kultúrához. A pozitív iskolai élmények meghatározó módon befolyásolják a diákok testi-lelki-szellemi jól-létét, egészségét, kedvezőtlen esetben azonban megjelenik a kishitűség, az agresszió, a motivációhiány, és ami talán mindennél nagyobb baj, eluralkodik a bizalmatlanság az iskolával mint intézménnyel, szereplőivel, a közvetített tartalommal, a képviselt értékekkel szemben” (M. Nádasi–Hunyady Györgyné, 2011: 209).

Tomasz Gábor (2006: 4) megközelítése szerint a „rejtett tantervnek – hasonlóan egyéb, a társadalomtudományokban használatos fogalmakhoz – számos meghatározása létezik. Általában azokat a hatásokat értik alatta, amelyek az iskolában érik a diákokat, és nem szerepelnek az iskola meghirdetett oktatási és nevelési feladatai között. Vagy: »[i]mplicit normák, értékek és meggyőződések átadásának folyamata, amely a tanterv mélystruktúrája és – különösen – az iskolai, osztálytermi interakciók révén valósul meg« (Whitty, 1985).” A tanítási-tanulási folyamat mélystruktúráiban megbújó inkább emberi, mint pedagógiai szándékok is részét képezik tehát az áthagyományozható (alternatív) gondolati rendnek, viszont szemben a hivatalos és megvalósuló tudásközvetítéssel, a rejtett tantervben markánsabban érvényesül a morális elköteleződés igénye és szándéka, melynek hátterében leginkább a hivatalos hatalmi/gondolati renddel való (hűséges, tiltakozó vagy kivonuló) személyes viszony fejeződik ki.