Amint arra számos kutató rámutatott (pl. Pym 2005; Tennent, 2005; Rico 2010; Schäffner 2012; Hao & Pym 2021), a tudományos és a szakmai diskurzus gyakran tárgyalja, hogy a fordítást tanulóknak, pontosabban a fordítóképzés hallgatóinak milyen kompetenciákat kell elsajátítaniuk ahhoz, hogy felkészülten állhassanak munkába a fordítóiparban, mit kell nyújtson a képzés annak fényében, hogy „mint az oktatás minden fajtája, a fordítóképzés legyen kontextusfüggő, helyzetfüggő, társadalmilag megalapozott, társadalmilag beágyazott – vagy ezek helyett használható bármilyen más, a társadalmi meghatározottság gyakorlati aspektusait kifejező módszertani szakszó”.4 Ebben a cikkben a kompetencia szakszót a következő jelentésben használom: a kompetencia nem más, mint „az ismeretek, készségek, valamint a személyes, társas és/vagy módszertani képességek használatának bizonyított képessége a munkában vagy tanulásban, valamint a szakmai és személyes fejlődésben”.5 Ahogy azt a Magyar Képesítési Keretrendszer írja, a képzési és kimeneti követelményeket tartalmazó törvényerejű dokumentum (18/2016. (VIII. 5.) EMMI rendelet) minden egyetemi képzés esetében felsorolja az elsajátítandó kompetenciákat. Például annak, aki fordító és tolmács mesterszakot végez, többek között ismernie kell az interkulturális kommunikáció sajátosságait, valamint a fordítástudományi szakirodalmat, és képesnek kell lennie lektorálásra és utószerkesztésre. A megkövetelt kompetenciák természetesen koronként változhatnak: az utóbbi években egyre nagyobb hangsúlyt kapnak a digitális kompetenciák. Minden kurzusnál fel kell tüntetni, mely készségeket fog fejleszteni, miféle tudást ad át, oktatói milyen értékelési módszereket fognak alkalmazni. Az oktató rangsorolhatja a kitűzött célokat és azokat az oktatási módszereket használhatja, amiket jónak lát, beleértve olyan egyéni és csoportos kísérletek lefolytatását is a tanteremben, melyek nem csupán kutatási céllal zajlanak, hanem pedagógiai-szakmai megfontolásból is, és különféle módokon járulnak hozzá a leendő fordító szakmai fejlődéséhez az új részismeret megértésétől a váratlan kutatási kérdések felmerülésén át a csoportkohézió növeléséig.

A tapasztaláson alapuló fordítói élménynél semmi sem segíti jobban a fordítóképzés célkitűzéseinek elérését. Kiraly és Massey (2019) kultúrától és nyelvpártól függetlenül hatékonynak találják a valódi tapasztalaton alapuló tanulás beillesztését a professzionális oktatási programokba. A fordítóképzés (fordításdidaktika) nagyon erősen támaszkodik a személyes tapasztalatra mind az oktató, mind a hallgató esetében. A fordítást tanító egyetemi oktatók gyakran maguk is szabadúszó fordítók, a tanteremben az ő útmutatásukkal sajátítja el a hallgató a szükséges szaktudást, mégpedig (ideális esetben valódi) fordítási feladatok elvégzésével, és ez biztosítja az elsajátított ismeretek érvényességét. Ezt a szakirodalom hiteles/tapasztalati/valós körülmények közötti tanulásnak nevezi (lásd pl. Kiraly 2005; Kiraly and Massey 2019; González-Davies és Enríquez-Raído, 2016; Hastürkoğlu 2019). Itt kell megjegyezzem, hogy mielőtt az első kísérleteket elvégeztem, csupán tanulmányoztam az interszemiotikus fordítást, magam nem végeztem ilyen tevékenységet, csak nyelven belüli és nyelvek közötti fordítást (mind szak-, mind műfordítást), és nem is vettem részt ezekben a kísérletekben. A kísérletet a személyes kíváncsiságon túl pedagógiai megfontolások motiválták, és az elvégzése során arra törekedtem, hogy a lehető legegyszerűbben elegyítsem a tapasztalaton alapuló és interszemiotikus fordítást, hogy a fordítás performatív és játékos dimenziója (Lee 2022) csorbítatlan maradjon.

A projekt három kutatási kérdésre kereste a választ: 1) vajon lehet-e az interszemiotikus fordítást meghatározott fordítási készségek (például a transzfer- vagy a szövegkompetencia), a kultúrán belüli és/vagy kultúrák közötti kommunikáció fejlesztésére használni alap- és mesterszintű fordítóképzésben; 2) vajon az interszemiotikus fordítás ilyen használata tudatosabbá teszi-e a fordítás társadalomban betöltött szerepét és a fordítói felelősséget (szakmai és etikai kompetencia); 3) vajon az interszemiotikus fordítás kipróbálása növeli-e az önismeretet és az önbizalmat, különösen kezdők esetében, vagy akár meg is változtatja-e bizonyos mértékben az énképet.

A kísérlet első és harmadik fázisa adott egyetemi kurzusok hallgatói által nyújtott adatokat használja. A hallgatók hozzájárultak anonimizált fordításaik kutatási célú elemzéséhez és megjelentetéséhez, a mesterszakos hallgatók előzetesen, az alapszakos hallgatók a kísérlet elvégzése után. A kísérlet második fázisa hólabda-módszerű – másként önkényes – mintavételt alkalmazott. Az önkéntes résztvevők kellő felvilágosítás után léptek kapcsolatba a kutatóval kifejezetten abból a célból, hogy részt vegyenek a kísérletben. Az anonimizált adatok rendelkezésre állnak további elemzésekhez.

Fordításpedagógiai célokat szem előtt tartva az adatok mikroszintű szövegelemzésével igyekszem megállapítani és részletesen bemutatni a felmerülő kérdéseket, ismételten felbukkanó témákat és ezek kapcsolódásait.