A tanári professzionalizáció irányzata (Schwänke, 1988) fő célja a tanárrá válás (professzionalizácó) folyamatának vizsgálata. Célja továbbá a képzés során kialakított professzió minőségének, milyenségének elemzése, valamint a gyakorlati tevékenység közben elsajátított tudás specifikumainak, a kialakult kompetenciáknak a feltárása. A szakmai kihívások, a társadalmi változások hatására változó új tanári professzió, új, sokrétű szerepek kijelölése szükséges – így tutor, mentor, facilitátor, coach (tréner) –, a tanácsadó feladatokra felkészítés elengedhetetlen. Az új szakmakép, önazonosság folyamatjellegű és/vagy szekvenciális, strukturalista megközelítést eredményez. A professzióban bekövetkező változások egyidejűleg hatnak az egyéni morálra, etikára is (lásd: VIII., XV., XVI., XXI. fejezetek).

A pedagógiai konstruktivizmus (Glasenfeld, 1998) mint megismerési teória tulajdonképpen a neurobiológiai, empirista paradigmából fejlődött ki. Magtézise az autopoiétikus, önfenntartó zárt rendszer léte, amely önszabályozó, nem a környezet által determinált. Feltevésük szerint a külső szenzoros és kognitív realitás megközelíthetetlen. A külső impulzusok az idegrendszerben a biográfiailag bevésődött pszichológiai, pszichofiziológiai, kognitív és emocionális struktúrát konstruálják. A külvilágnak hatása nincs, sokkal inkább az egyén eleven konstrukciójának, biografikus tudásának. Ebből a nézőpontból a pedagógiai tevékenység, a tanulási és fejlődési folyamat szabályozott, de nem determinált. Az oktatás nem technokarata módon tervezett és irányított tanítási-tanulási folyamat, hanem konstruálása az életvilágnak (Vigotszkij, 1978). A konstruálás számára fontos az emocionális dimenzió. A tanulás a tapasztalatokon keresztül folyhat, a tudás és képesség megkonstruálása által. A tanulási anyag különböző csatornákon keresztüli megközelítése, a konstruktív metodika az önvezérelt tanulásra támaszkodik. A konstruktív tanulásnak három dimenziója van: a konstrukció, a rekonstrukció és a dekonstrukció. Ismeretelméleti alapja: deduktív, konceptuális, szubjektivista (lásd: III., IV., VIII. fejezetek).

A tanári nézetek irányzata (Calderhead, 1996) a szubjektív elméletképzések világába kalauzol el bennünket, hiszen a nézetekben olyan feltételezésekről, feltevésekről, értékítéletekről van szó, amelyeket az egyén igaznak vél, s ezáltal befolyásolódnak ítéletei, állásfoglalása, döntései, tevékenysége. Feltárásuk nagyon fontos szerepet tölthet be az egyes pedagógus gondolkodásának megismerésében, megértésében, sőt a tanártovábbképzések szervezésének tematizálásában is (lásd: VIII., XXI. fejezetek).

A tanári elégedettségi, jóllétvizsgálati irány (Jerusalem & Pekrun, 1999; Réthy, 2015) esetében az érzelmek, az affekció pedagógiai jelentőségének újrafelfedezéséről van szó, ugyanis az iskola az irányzat állítása szerint az érzelmek iskolája is. Kiemelt szerepe van a tanárok emocionális állapotának a tanítványokra történő hatásban. A tanári hatékonyság szoros kapcsolatban van a szakmai felkészültség, kompetencia mellett a tanári személyiséggel, annak mintaközvetítő erejével, a saját munkához kapcsolódó elégedettséggel és nem utolsósorban érzelmi intelligenciával (lásd: IV., VIII. fejezetek).