A hazai és nemzetközi szakirodalom a pedagógusképzés fő szakaszainak és színtereinek megfelelően hagyományosan három nagy kategóriát különböztet meg a tanárrá válás folyamatában: képzési szakasz (tanárképzésben részt vevő hallgató), bevezetési szakasz (kezdő tanár), továbbképzési szakasz (gyakorlattal rendelkező tanár) (Nagy, 2004; Falus, 2004; European Commission, 2010). Ugyanakkor a kognitív pedagógiai kutatások hatására egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy a tanári professzióhoz kapcsolódó fejlődés egy folyamatos szakmai út, amelynek a tanári gyakorlatban megnyilvánuló pedagógiai tudás alapján több fázisát is megkülönböztethetjük. Az úgynevezett életpályamodellek leírásai az egyes színterekhez gyakran részletes feladatköröket, vizsgaszinteket és gazdasági (anyagi) szempontokat is rendelnek. Azaz, minél jobban halad valaki a kezdő szinttől a mester szint felé, annál jobban elismeri (anyagilag is) a társadalom. A letanított évek száma azonban nem elegendő a tovább haladáshoz, a pedagógusoknak különböző, a professzióhoz szükséges kompetenciák terén is bizonyítaniuk szükséges a jártasságukat. Az elszámoltathatóságon túl az életpályamodellek kiemelt célja, hogy a pedagógusok elköteleződjenek a folyamatos szakmai fejlődés mellett. Képessé váljanak a saját gyakorlati tevékenységükhöz kapcsolódó folyamatos reflexióra, valamint azon kompetenciáknak meghatározására, amelyekre építeni tudnak, vagy amelyeket éppen fejleszteniük szükséges. A tanári kompetencia „azoknak a pszichikus képződményeknek, a tudásnak, az attitűdöknek és a képességeknek az összességét jelentik, amelyek alkalmassá teszik a pedagógusokat arra, hogy tevékenységüket eredményesen elláthassák” (Kotschy, 2011, p. 5).