„Időnként meglepően nehéz tömör és egyértelmű módon definiálni a látszólag egyszerű kifejezéseket.” Ezzel a mondattal kezdi a holland kurrikulumfejlesztési intézet (Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling) 2009-ben kiadott kézikönyve a kurrikulum definícióját. Ha a kurrikulumra gondolunk, elsőként például ilyen kérdések jelennek meg előttünk: Mi a tanulás fő célja, tartalma és formája, hogyan támogatja a pedagógus ezt a folyamatot, milyen eszközök segítik a tanulást, hol és mikor, illetve milyen társas környezetben zajlik a tanulás, miként értékelik a tanulást? (Thijs–van den Akker, 2009). Habár ezek a kérdések feltehetően az oktatás kezdete óta foglalkoztatják az értintetteket, a kurrikulumelmélet néven ismertté vált kutatási terület kialakulása a 19. század második feléhez köthető (Ballér, 1993). Európában, ezen belül Magyarországon a kurrikulumelméleti gondolkodás térhódítása az elmúlt évtizedekben zajlott le, részben olyan neveléstudományi kutatók munkásságának hatására, mint Ballér Endre, Báthory Zoltán, Szebenyi Péter és Nagy József. A diszciplína kialakulásától kezdve számos kurrikulumértelmezési modell született, melyek többek között foglalkoznak a kurrikulum struktúrájának (Structural Curriculum Theories), legitimitásának (Theories of Curriculum Legitimization) és implementációjának (Theories of Curriculum Implementation) kérdésével (Hameyer, 1998). A Journal of Curriculum and Supervision c. folyóirat egyik tanulmánya (Portelli, 1987) a nyolcvanas évek végén több mint 120 kurrikulumdefiníciót összegzett, ami a kurrikulum fogalmának komplex jellegét hangsúlyozza, és ezzel együtt komoly veszélyt jelez a leegyszerűsített definíciók alkalmazásában. A témával foglalkozó legtöbb szintetizáló mű ennek megfelelően kiemelt figyelmet fordít a létező értelmezések mély elemzésére, illetve pozícionálja magát ezek rendszerében (pl. Kelly, 2004; Marsh, 2004).