A 1960-as, 70-es évek nevelésügyi értelemben intézményszegény magyar társadalma a hetvenes évek derekától a hagyományos, tanítással nevelő iskolát a társadalmi gyakorlat valamennyi elemét beépítő, teljességre törekvő, gyerekközösségi élet megvalósítását célul kitűző iskolára akarta felváltani. Ennek eredményeképp új erőre kaptak azok a gyermek- és ifjúsági mozgalmak, kulturális háttérrel rendelkező közösségszervezések, amelyek mind az iskola üzenetét támogatva azt közvetítették: a kulturális üzeneteknek értékük van. (Trencsényi, 2003.) A kiterjedt kulturális örökség pedagógiai alkalmazása előtt új utak nyíltak a gyermekközpontú reformpedagógiai irányzatok felerősödéseivel, és ezen tartalmak hatékonyabb közvetítéséhez szükséges újabb nevelői aktorok bevonásával. Ezt támogatta a „világkulturális kánon” felé nyitás, valamint a gyermeket fogyasztóként (esetleg alkotóként is) fókuszba helyező nemzetközi folyamatok (a játékok, műalkotások, gyermekszínház, bábszínház, filmek, rajzfilmek, gyermekirodalom terén). A háttérként szolgáló (és aktorként is definiálható) gyermekkultúra alatt így az emberi kultúra azon értékeit érthetjük, amelyek számot tartanak a gyermek érdeklődésére, elsősorban nekik készül és szerveződik, esetleg maguk a gyermekek hozzák létre, de mindenképpen ők tartanak mozgásban, az ő örömüket, fejlődésüket és érdekeiket szolgálja. (Bús, 2013.)