Von pädagogischen Ansätzen ausgehend ist Lesen kein passiver Prozess der Bedeutungsentnahme, sondern ein aktiver Prozess, da Lesen eine aktive Konstruktionsleistung des Individuums darstellt, bei der die im Text enthaltenen Inhalte aktiv mit dem Vor- und Weltwissen in Verbindung gesetzt werden. (Artelt, 2007, 11.) Voraussetzung für Lesefertigkeit ist die Kompetenz, Grapheme in Phoneme umzusetzen und damit dekodieren zu können, der Begriff Leseverständnis bezieht sich aber auf die Kompetenz, aus Geschriebenem den Sinngehalt zu entnehmen (Rost, 2001, 449.) und damit auch auf die Verarbeitung von ganzen Sätzen und Texten. Schneider unterscheidet so zwei Komponenten der Lesekompetenz, die Lesefertigkeit und das Leseverständnis (Schneider, 2008, 134.): Zunächst einmal bilden sich im Verlauf der Lesekompetenzentwicklung basale Leseprozesse heraus, wie das Rekodieren und das Dekodieren (Sinnentnahme des Gelesenen). Die Geschwindigkeit dieser Prozesse nimmt bis zum frühen Erwachsenenalter zu. Die zweite Komponente - das Leseverständnis - wird mit zunehmendem Alter der Kinder immer bedeutsamer. Mit zunehmendem Lebensalter gelingt es immer besser, Aussagen eines Textes aktiv mit unserem Vor-, Welt- und Sprachwissen zu verknüpfen. Das Leseverständnis wird in der Literatur zur Lesekompetenzforschung als zentraler Bestandteil der Definition von Lesekompetenz dargestellt. Unter Lesekompetenz wird also mehr verstanden als einfach nur lesen zu können. Vielmehr geht es bei Lesekompetenz um sehr komplexe Fähigkeiten, zu denen bestimmte Entwicklungs- bzw. Qualitätsmerkmale sowie interindividuelle Unterschiede gehören.