A fejezet a tanulók osztálytermi szerepét a kommunikációban való részvétel lehetőségei felől közelíti meg. A tanulók szerepét az osztálytermi diskurzusban alapvetően az határozza meg, hogy a tanóra tanár- vagy tanulóközpontú, ugyanis a tanárok és a diákok másként kommunikálnak a két óratípusban. A tanár és a diákok „szerepüknek megfelelően” beszélnek egymással, és jellemző, hogy merev szabályokhoz alkalmazkodnak. Az ilyen jellegű tanórákat nagyobbrészt az ún. „pedagógiai párbeszéd” uralja, amelyben valaki (a tanár), aki ismeri és birtokolja az igazságnak vélt tartalmat, utasít valakit, aki pedig nem tud róla, vagy hibásan tudja. A tanárközpontú tanórákon a pedagógus domináns szerepe, valamint a diákok korlátozott jogai már abban is megmutatkoznak, hogy a tanár dönti el azt, hogy a tanórákon ki és mikor beszélhet, ezért a kommunikációs helyzet egyenlőtlen lehet. A tanulók ennek következményeként megtanulják, hogy a tanulási-tanítási folyamatban mi az elfogadható nyelvi viselkedés: hogyan és mikor vehetik át a szót a tanártól, mikor tehetnek fel kérdéseket, mikor beszélhetnek egymással stb. A tanárközpontú tanórákon a tanár-diák beszédnek jól strukturált szerkezete van: a pedagógus feltesz egy kérdést, a diák válaszol rá, majd a tanár tudomásul veszi és kommentálja azt, általában egy értékelő, magyarázó megnyilatkozással. Vagyis a megszólalások során van egy kezdeményező, van egy válaszadó és egy utólagos visszajelző szakasz (= IRF-szekvencia), amelyek egymást követik. Ennek sokasága monotonná teheti a tanórákat például abban az esetben, ha a pedagógus zárt végű kérdésekkel csak rövid információk megosztására ösztönzi a tanulókat. A tanárközpontú órákat ritkábban törik meg diák-diák párbeszédek, mert az óra centralizáltsága ezt kevéssé teszi lehetővé. A tanulóközpontú órákon azonban sokkal több alkalommal van lehetőségük a diákoknak egymással beszélni. Ezekbe a beszélgetésekbe a pedagógus csak akkor avatkozik be, ha a diákok el akarnak térni az általa kijelölt kérdéstől, feladattól (Sinclair–Coulthard 1975; Chaudron 1988; Frances 2002; Skidemore et al. 2003; Gharbavi–Iravani 2014).