Az irodalompedagógiában tanárokkal és tanárjelöltekkel végzett vizsgálat (Cserhalmi, 2001, 14–15) a pályaválasztási motivációra, irodalomtanítási nehézségekre, problémákra kereste a választ. Az egyik problémakör az ún. tárgyi tudás, amelyet az adatközlők többsége az irodalomtanítás célját és szerepét tekintve elhanyagolhatónak tekint, viszont bizonyos mértékben mégis szükségesnek tartja. A tárgyi tudás bizonytalan fogalmát talán olyan műveltségként lehet meghatározni, amely „a személyes megértés lehetőségét növeli” (i. m. 15), vagyis az irodalomértés hatékonyságának és személyességének kialakításához szükséges alapot jelent, amely motiváló hatású is lehet, és felkeltheti az önművelés iránti igényt. Az olvasóvá és irodalomszerető emberré nevelésnek akadálya lehet a tanórán az, ha sok poétikai, verstani, stilisztikai ismeret (fogalom, szabály) kerül az óra középpontjába. Mindez azzal a veszéllyel is fenyegethet, hogy az irodalmi alkotás csupán ezeknek a fogalmaknak, szabályoknak a szemléltetésére szolgáló eszközzé, illusztrációvá alakul. Problémás lehet az is, hogy az ilyen típusú ismeretek csak egy műhöz (egy tanórához?) kapcsolódhatnak a diákok fejében (ahhoz az alkotáshoz, amelynél az adott fogalmat megismerték), és nem alakul ki a fogalom más művekkel való összekapcsoltsága, nem helyeződik el más művek rendszerében és/vagy a fogalom történetiségében, történeti változásaiban (i. m. 31). Bár „nincs képesség ismeretek, ismeretrendszerek nélkül” (Pethőné, 2007, 36), az ismeretek mennyisége nem fogja a diákok tudásának mélységét, minőségét biztosítani, azaz nem életrajzi adatok, irodalomelméleti és irodalomtörténeti fogalmak, a mű keletkezésére vonatkozó adatok ismerete teszi a diákot olvasni szerető és az irodalmi szövegeket értő emberré. Ugyanakkor árnyaltabb jelentés konstruálódhat meg annak révén, ha a diákoknak van háttértudása a fenti tényekkel kapcsolatban.