Korunkban az életpálya-építés nem egyetlen pályadöntés kérdése, hanem sokkal inkább az átmenetek sorozatának kezelését megkövetelő, élethosszig tartó tudatos folyamat. Alapvető jelentőségű ezért az életpálya-építési kompetencia fogalma és ezen kompetencia fejlesztése (Sultana, 2009, 2012a; 2012b). Számos kompetenciadefiníció áttekintése után értelmezésünkben a kompetencia a tevékenységet és a viselkedést szabályozó konstruktumként jelenik meg (2.2). Felfogásunkban a kompetencia az egyén mindazon tulajdonságainak összessége, amelyek szükségesek és elégségesek ahhoz, hogy tevékenységét adott kontextusban ténylegesen megvalósítsa. Bővebben: a kompetencia az egyén mindazon pszichikus és testi tulajdonságainak összessége, amelyek szükségesek és elégségesek ahhoz, hogy az egyén adott kontextusban egy tevékenység megkezdéséről döntsön, és annak végrehajtását szabályozva, azt eredményesen megvalósítsa. Más szavakkal a kompetencia az adott kontextusban eredményes tevékenység egyénben rejlő feltételeinek funkcionális rendszerbe szerveződő összessége (vö. Pálvölgyi, 2023) (2.2.2). Értelmezésünk Nagy József (2000, 2010) felfogásához áll közel.

A kompetenciafogalom értelmezése alapvetően meghatározza, hogy miként tekintünk a kompetenciaalapú oktatásra, és meghatározza azt is, hogy miként definiáljuk az életpálya-építési kompetenciát. Az életpálya-építési kompetencia értelmezésünkben az egyén mindazon tulajdonságainak összessége, amelyek szükségesek és elégségesek ahhoz, hogy életpályáját (pályafutását, karrierjét) egész élete során megalapozottan menedzselje és fejlessze. Ez a definíció közel áll az ELGPN Szakszótár CMS (career management skills) értelmezéséhez (Jackson, 2013).

Az életpálya-építési kompetencia fenti elvi meghatározását a Magyar Képesítési Keretrendszer (MKKR, 2013) aktuálisan rendelkezésre álló leíró kategóriának alkalmazásával operacionalizáltuk, javaslatot téve az életpálya-építési kompetencia szerkezeti modelljére. Ez egy mátrix struktúrában ábrázolható, amelynek két dimenzióját egyfelől a DOTS-modell kategóriái (Law & Watts, 1977), másfelől az MKKR leíró kategóriái alkotják (ld. 3.1.2). Újszerű megközelítés adódik abból, hogy a kapott mátrix minden elemét (celláját) megkíséreljük szisztematikusan értelmezni, megnyitva ezzel az utat egy későbbi továbbfejlesztett, mélyebb részletekbe menő operacionalizálás irányába is, amely fontos hozzájárulást jelenthet a jövőbeli pályaedukációs programok és mérőeszközök fejlesztése számára.

A továbbtanulási és pályaválasztási döntés előkészítése és meghozatala nemcsak a fiatalok fontos életfeladata, hanem egyben fejlődésük egyik dimenziója is. A folyamat szorosan összefügg a tanuláshoz fűződő viszony alakulásával, az önismeret, önbecsülés, önbizalom, és sok fontos kompetencia fejlődésével, a cselekvő ember világának egyre jobb megismerésével. Lényegét tekintve identitásépítés, átlépés a gyermeki létből a felnőtti létbe. Erikson (1991) pszichoszociális fejlődéselmélete szerint serdülőkorban a „Ki vagyok én, és mi lehet belőlem?” egzisztenciális kérdés áll a középpontban. A pályaedukációt már az általános iskola alsó tagozatában célszerű elkezdeni megalapozni, majd a felső tagozattól kezdődően, a középfokú oktatáson keresztül egészen a felsőoktatásig egységes elvek mentén javasolt megvalósítani, az életkornak és az élethelyzetnek megfelelő differenciált célokkal, tartalommal és módszerekkel. A pályaedukáció tehát a teljes fiatalkort átívelő folyamat, amely a serdülőkor kezdetétől a sikeres pályakezdésig tart, és időközben egyre inkább az életpálya-építési kompetencia önszabályozott fejlesztésévé válik. Valójában a pályakezdéssel sem szűnik meg, csak újabb szakaszába lép, és az életút-támogató pályaorientáció keretében önszabályozott folyamatként működik tovább (önedukáció, career learning).