Pálvölgyi Lajos: Az életpálya-építés megalapozása fiatalkorban
›
7. Összefoglalás
›
7.1. A kiinduló kérdések megválaszolása
›
7.1.2. Pályaedukációs program

7.1.2. Pályaedukációs program

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

► A második kérdésünk úgy szólt, hogy miként írható le egy gimnáziumi pályaedukációs tanulási program.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Pályaedukáció alatt az életpálya-építési kompetencia fejlesztését értjük. A pályaedukációs program elvi-módszertani megalapozása érdekében áttekintettük a kompetencialapú oktatás aktuális kérdéseit (3.3.2), valamint a tanulás-tanítás napjainkban előtérbe kerülő néhány megközelítését, különös tekintettel az önszabályozott tanulás jelentőségére, a kollaboratív és a projektalapú tanulás lehetőségeire, a digitális környezet és a mesterséges intelligencia értő alkalmazására, továbbá a tanulás konstruktivista felfogására (3.3). A tanulás-tanítás megfelelően alkalmazott korszerű módszerei hatékonyabbá tehetik a pályaedukációt, miközben az életpálya-építés szempontjából kulcsfontoságú munkavállalói kompetenciák széles spektrumát képesek fejleszteni. Kitértünk a tanulási programok fejlesztésére (3.4), a kurrikulumtervezés, az oktatástervezés (instructional design) és a tanulási tapasztalattervezés (learning experience design) módszereire.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

Az egyes témák tárgyalásakor kiemeltünk számos közvetlen pályaedukációs vonatkozást, kutatásunknak azonban nem volt célja egy pályaedukációs szakdidaktika körvonalainak felvázolása. (Ez jövőbeli kutatás feladata lehet.) A pályaedukációs tanulási programok lehetőségeire vonatkozóan 25 szakirodalmi példát gyűjtöttünk a nemzetközi térben (ld. 3.4.4). Bár ezen publikációk nem térnek ki az egyes intervenciók részletes bemutatására, utalásokat viszont tartalmaznak ezek elvi, tartalmi és módszerbeli felépítésére vonatkozóan.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A kompetencia fenti általános definíciója alapján értelmezésünkben (tágabb értelemben) minden oktatás szükségképpen kompetenciaalapú, bár ezen belül szélsőségesen eltérő elvi, tartalmi és módszerbeli megközelítések is lehetségesek. A kompetenciaalapú oktatás így egyfajta ernyőfogalomként jelenik meg, amelyben jó eséllyel az összes irányzat elhelyezhető, különösen, de nem kizárólagosan, a jelenkori state-of-art megközelítések is.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A hatásvizsgálat tárgyát képező pályaedukációs program az életút-támogató pályaorientáció (Borbély-Pecze et al., 2013) szemléletét követve, az életpálya-építési kompetencia javasolt saját fejlesztésű operacionalizált modelljére épült. A program belső arányait az előfelmérés empirikus eredményeire is figyelemmel alakítottuk ki, lehetőség szerint szem előtt tartva a módszertani változatosság elvét (Flechsig, 1996; Baumgartner, 2014). A módszerek a tanulás-tanítás jelenkori state-of-art értelmezését megjelenítő megközelítések, elméletek által inspiráltan lettek kiválasztva és alkalmazva, különös tekintettel a digitális környezetben megvalósuló kollaboratív tanulás lehetőségeire is (3.3.4, 3.3.6).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A megvalósított pályaedukációs program részletes ismertetése mellett (5.2.1) bemutattuk egy alternatív programkoncepció lehetőségét is (5.2.2). A mellékletben található az alkalmazott munkafüzet, továbbá óravázlat és tanulói segédlet is, minta gyanánt. A kidolgozott program közel 100 oldalas dokumentációjának beillesztésére nem volt lehetőség, de az anyag továbbfejlesztés és adaptálás céljára rendelkezésre áll.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

► A pályaedukációs tanulási programhoz kapcsolódó következő kérdés az volt, hogy miért van szükség ilyen gimnáziumi programra.
 

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A hatályos Nemzeti Alaptanterv (NAT, 2020) és a kapcsolódó kerettantervek áttekintéséből kitűnik, hogy a gimnáziumi pályaorientáció nem kap megfelelő súlyt ezekben a dokumentumokban (5.1.1). A pályaorientáció szerepel ugyan a NAT általános céljai és a tanár kötelességei között, de a tantárgyi tematikákban gyakorlatilag nem tűnik fel. Jelenléte a kerettantervekben dedikált óraszámban mérve alig detektálható. Egyetlen kivétel a közösségi nevelés (osztályfőnöki) órák kerettanterve. Az itt szereplő pályaorientációs témák feldolgozását ajánlott (vagy széles körben használatos) tankönyv, segédlet, részletes tanári útmutató azonban nem támogatja, és tényleges feldolgozásuk, más fontos osztályfőnöki témák, feladatok miatt is, opcionálisnak tekinthető.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A témakör kereszttantervi feldolgozását nehezíti, hogy számos fontos életpálya-építési kompetenciaelem nem, vagy csak nagyon nehezen kapcsolható az oktatott tantárgyak tartalmaihoz. Ennek részletei nem kidolgozottak. A tanárképzés és továbbképzés nem tér ki kellő mélységben ennek módszereire (Borbély-Pecze & Suhajda, 2017). A tanárok szakmai felkészítése hiányos, az iskolai pályaedukáció nem megfelelő, a gyakorlat szétszabdalt (Borbély-Pecze, 2010; Suhajda, 2014). A NAT mennyiségileg nagyon feszített, teljesítése megterhelő, inkább az előírt tartalom gyors feldolgozására ösztönöz, kevés lehetőséget adva a kreatív kereszttantervi utalásokra, kiegészítésekre és a differenciálásra.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A jelenlegi gimnáziumi gyakorlatot leginkább extrakurrikuláris megoldások jellemzik, számos vonatkozó jógyakorlat ismeretes. Az egyik leggyakoribb a pályaorientációs nap évente egyszer (Gargya, 2021). Akinek ennél többre van szüksége, annak az iskolán kívül kell további információt, támogatást, programot keresnie. Ebben a megközelítésben nem, vagy csak nagyon korlátozottan érvényesülhet a pályaorientáció folyamatjellege és az iskola kezdeményező, szervező, támogató, integráló szerepe.

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A fentieket megerősítik a PISA-felmérések egyes eredményei is (5.1.2). Több hazai szerző is rámutatott, hogy az iskolai pályaorientációt erősíteni szükséges, és javítandók a pályaorientációs szolgáltatások működési feltételei is (Borbély-Pecze et al., 2013, 2019; Borbély-Pecze & Suhajda, 2017; Fazakas, 2009; Hegyi-Halmos, 2016, 2018; Olteanu, 2022; Pogátsnik, 2018). Az iskolai pályaorientáció nem rendszerszerűen, hanem eseti jelleggel, a pedagógusok elkötelezettségétől függően valósul meg, leginkább az osztályfőnöki óra keretében (Suhajda, 2014).

Jegyzet elhelyezéséhez, kérjük, lépj be.!

A fentieket néhány vonatkozásban saját empirikus kutatásunk egyes eredményei is megerősítik (ld. 4.1, 4.2), melyeket a következő kérdés kapcsán ismertetünk. A vizsgált gimnáziumi mintában nagyon nagy számban fordultak elő olyan tanulók, akiknek aktuális életpálya-építési kompetenciaszintje nem megfelelő, akik intenzívebb pályaorientációs támogatást igényelnek. Az a tény, hogy a két vizsgált évfolyam között ezen kompetencia és a vizsgált pályaorientációs változók érdemi javulása nem volt kimutatható, arra utal, hogy a gimnáziumi évek során folyamatos érdemi fejlődésről nem beszélhetünk. Adataink megerősítik azt a széles körű megfigyelést, hogy a pályaorientációs tevékenység alapvetően a döntési pontokhoz közeledve válik intenzívebbé (ilyen a fakultáció választása, és különösen a továbbtanulási jelentkezés leadása); vagyis az ezeket megelőző rövidebb időszakokra koncentrálódik. Ez sokak számára nem elegendő a megalapozott és átgondolt döntéshez.
chevron_left
chevron_right
Tartalomjegyzék navigate_next
Keresés a kiadványban navigate_next
A kereséshez, kérjük, lépj be!
Könyvjelzőim navigate_next
A könyvjelzők használatához
be kell jelentkezned.
Jegyzeteim navigate_next
Jegyzetek létrehozásához
be kell jelentkezned.
    Kiemeléseim navigate_next
    Mutasd a szövegben:
    Szűrés:
    Kiemelések létrehozásához
    MeRSZ+ előfizetés szükséges.
      Útmutató elindítása
      delete
      Kivonat
      fullscreenclose
      printsave