Az „iskolaközpontú” jelző itt arra utal, hogy a pályaedukáció centruma az iskolában kell hogy legyen, mivel máshol nem is lehet. A szóban forgó korosztályok esetében „iskola” alatt az életkor függvényében értelemszerűen az általános iskolát, a gimnáziumot, a szakképző intézményeket, illetve a felsőoktatási intézményeket értjük. Pályakezdők esetében bizonyos értelemben akár az első munkahely is ide érthető a pályaszocializációban játszott szerepe folytán, bár ez egy sor újabb kérdést is felvet, mely kérdések kifejtése nem tárgya jelen kötetünknek.

Az adott intézmény szerepe a pályaedukáció ösztönzése, napirenden tartása, valamint kereteinek, módszereinek, erőforrásainak biztosítása, illetve egyes tevékenységeinek szervezése, de anélkül, hogy a pályaedukációt az iskolai intézmény falai közé zárná. A pályaedukáció, mint ahogyan a pályaorientáció is, akkor lehet eredményes, ha szemléletében és tevékenységrendszerében túllép az iskola, az intézmény szűk keretein; ha a diák felfedezi az iskolán kívüli világot, annak színtereit, kapcsolatba lép annak aktoraival, és ezen keresztül megismeri tényleges lehetőségeit, és nem utolsósorban önmagát is. Ha viszont a pályaedukáció az iskolán és a tantárgyi gondolkodáson belül marad, akkor a döntő fontosságú iskolán kívüli információk, benyomások, élmények és tapasztalatok híján olyanná válhat, mint úszásoktatás szárazon.

Az életpálya egy személy életén átívelő, egymással kölcsönhatásban lévő munkahelyi szerepek és egyéb életszerepek sorozata (Jackson, 2013). Első nagyvonalú megközelítésben az egyén életpályája a munkavégzés szempontjából három nagy szakaszra bontható. Az első az életpálya megalapozása, amely a sikeres pályakezdésig tart (beilleszkedés és beválás az első munkahelyen). Ezt követi az életpálya kibontakozása, amely a nyugdíjazásig tart; a harmadik pedig az életpálya ezt követő befejező szakasza. (Vö. 2.1.2) Mindhárom szakasz lehet nagyon tartalmas, hasznos, értékes, inspiráló, élmény- és örömteli; más-más életfeladatokkal. Az életpálya-építési kompetencia sokat segíthet abban, hogy az életút elégedett időskorhoz vezessen. A hármas tagolás a gyakran idézett „tanulj, keress, adj vissza” (learn, earn, return) szemléletet tükrözi, amely jól kidomborítja a harmadik szakasz pozitivitását és lehetőségeit a munka világán kívül is. Ez a könyv az első szakaszra fókuszál, abból a szempontból, hogy az miként alapozhatja meg a másodikat.

Nemcsak az érintettek számára különösen fontos, hanem a gazdaság és a társadalom számára is, hogy a fiatalok továbbtanulási és pályaválasztási döntése kellően megalapozott legyen. 14 éves korban minden tanuló választás elé kerül. Nem kevesebbről, mint a továbbtanulásról kell dönteni, ami gyakran a pályairány választását is jelenti. Sokan azonban még nem készültek fel arra, hogy már ebben az életkorban megalapozott és átgondolt döntést hozzanak (ld. 5.1.3). Időt nyernek azok, akik gimnáziumban folytatják tanulmányaikat. Mások a szakképzésbe kerülnek, ami már a pályairány választásával is jár. Számukra a későbbi döntések jobbára már csak az adott ágazaton belüli mozgást befolyásolják. Fontos lenne ezért a 8. osztályban meghozandó döntést jobban előkészíteni az általános iskola felső tagozatában (és rugalmasabb lehetőségeket biztosítani az iskolarendszerben a döntés utáni esetleges későbbi korrekcióra).

A korszerűen értelmezett pályaedukáció nemcsak az általános iskola 8. vagy a gimnázium 12. osztályában meghozandó döntést segíti, hanem olyan kompetenciákat is fejleszt, amelyekre a fiataloknak nagy szükségük lesz további életük során, valamint támogatja a tehetséggondozást. Mindazonáltal az iskolai pályaedukáció jelentőségéhez képest alulreprezentált a kutatásban, és nem kap kellő hangsúlyt a tényleges hazai napi iskolai gyakorlatban (ld. 5.1.3). Fejlesztése egyre sürgetőbbé válik. Fontos feladat megtalálni ennek korszerű, hatékony módszereit. A kötet ehhez kíván hozzájárulni, bemutatva a téma elméleti hátterét, a szerző saját empirikus kutatásait, valamint az életpálya-építés megalapozásának gyakorlati lehetőségeit.

A továbbtanulási és pályaválasztási döntés előkészítése és meghozatala nemcsak a fiatalok fontos életfeladata, hanem egyben fejlődésük egyik dimenziója is. A folyamat szorosan összefügg a tanuláshoz fűződő viszony alakulásával, az önismeret, önbecsülés, önbizalom, és sok fontos kompetencia fejlődésével, a cselekvő ember világának egyre jobb megismerésével. Lényegét tekintve identitásépítés, átlépés a gyermeki létből a felnőtti létbe. Erikson (1991) pszichoszociális fejlődéselmélete szerint serdülőkorban a „Ki vagyok én, és mi lehet belőlem?” egzisztenciális kérdés áll a középpontban. A pályaedukációt már az általános iskola alsó tagozatában célszerű első lépésekkel megalapozni, majd a felső tagozattól kezdődően, a középfokú oktatáson keresztül egészen a felsőoktatásig egységes elvek mentén javasolt megvalósítani, kibontakoztatni, az életkornak és az élethelyzetnek megfelelő differenciált célokkal, tartalommal és módszerekkel. A pályaedukáció tehát a teljes fiatalkort átívelő folyamat, amely a serdülőkor kezdetétől a sikeres pályakezdésig tart, és időközben egyre inkább az életpálya-építési kompetencia önszabályozott fejlesztésévé válik. Valójában a pályakezdéssel sem szűnik meg, csak újabb szakaszába lép, és önszabályozott folyamatként működik tovább (önedukáció, career learning, vö. életút-támogató pályaorientáció).

A könyv tartalmát többéves kutatás alapozta meg, amely a vonatkozó aktuális nemzetközi szakirodalom feldolgozása mellett empirikus vizsgálatokat is tartalmazott. Témaválasztásunkat a pályaedukáció egyéni és társadalmi jelentősége mellett az is motiválta, hogy az életpálya-építési kompetencia tartalmi szerkezete jelentőségéhez képest nem kutatott kellő mélységben, továbbá nem ismeretes olyan hazai empirikus kutatás, amely a fiatalok sokváltozós pályaorientációs felmérését az életpálya-építési kompetencia egyes elemeinek teljesítményfelmérésével kombinálta volna, túllépve a szokásos önértékeléses technika korlátain. Nem ismeretes olyan hazai kutatás sem, amely hasonló adatfelvételi eljárásokat alkalmazva egy gimnáziumi pályaedukációs tanulási program hatását vizsgálta volna kellően nagy mintán fél évvel az intervenció befejezése után, a fejlesztő program általunk javasolthoz hasonló tartalmi felépítése és módszertani kialakítása mellett.

A kötet 4. fejezetében bemutatásra kerülő saját empirikus kutatás középpontjában egy pályaedukációs tanulási program hatásvizsgálata állt. Ezt a pilot programot gimnazisták körében valósítottuk meg, mivel fejlődéslélektani szempontból az általános iskola 7-8. évfolyamában még nem mindenki tekinthető érettnek a megalapozott és átgondolt döntésre (Borbély-Pecze et al., 2019; Kenderfi, 2019). Lényeges szempont volt az is, hogy a gimnazisták esetében van tiszta nyitott döntési opció, míg a szakképzésben más a helyzet. Az önismeret bővítése, az életpálya-építési kompetenciák fejlesztése mindkét területen fontos, a pályaismeret azonban a két területen másképp merül fel. Mivel az általánosan képző gimnáziumokban a továbbtanulást és pályaválasztást illetően elvileg még bármi lehetséges, itt a szélesebb ismeret- és tapasztalatgyűjtés a cél. A szakképzésben tanulók viszont már döntöttek, így esetükben az adott irányon, ágazaton belüli további orientáció, specializáció, valamint a pályaszocializáció elmélyítése lehet a cél (vö. „zárt orientáció”, Borbély-Pecze, 2016b). A két tanulói csoport tehát az életpálya-építés különböző szakaszaiban van, ami pályaedukációs szempontból fontos különbség. Mindazonáltal az empirikus kutatások számos eredménye releváns lehet a szakképzés kontextusában is, csak megfelelően kell értelmezni és adaptálni azokat.

A kötet elméleti fejezetei olyan kérdésekre keresnek választ, hogy mit is jelent közelebbről az életpálya-építési kompetencia, és miként értelmezzük a pályaedukációhoz kapcsolódó főbb fogalmakat; valamint hogy miben áll egy pályaedukációs tanulási program, és miért van szükség ilyen programra. A könyvet megalapozó kutatás további fontos kérdése volt, hogy melyek a fiatalok főbb életpálya-építési jellemzői napjainkban, és miként vizsgálhatók ezek. Ez utóbbi témához a bemutatásra kerülő saját empirikus kutatással is igyekszünk hozzájárulni a gimnazisták vonatkozásában. Vizsgáltuk továbbá azt is, hogy milyen hatása lehet egy pályaedukációs tanulási programnak az egyénre (mikroszintű hatás), illetve miként terjedhet el egy pályaedukációs tanulási program, mint innováció az oktatási intézmények körében (makroszintű hatás). A kötet befejező része kitér a pályaedukáció gyakorlati kérdéseire, valamint a pályaedukációs tanulási programok felépítésére, módszereire, értékelésére is, választ keresve arra a kérdésre, hogy mely témák és tartalmak feldolgozása és mely módszertani megoldások segíthetik a pályaedukációt a fiatalok körében.